古代游記散文是古代文人將旅途中的所見(jiàn)所聞所感通過(guò)藝術(shù)形式表現(xiàn)出來(lái)的文學(xué)樣式。它體式精巧、內(nèi)容豐富、文化底蘊(yùn)豐厚，具有獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值和審美價(jià)值。長(zhǎng)期以來(lái)，高中文言文教學(xué)存在著文本解讀淺顯、情感體驗(yàn)缺失、審美教育空化的現(xiàn)象。具體而言，通假字、古今異義等文言現(xiàn)象增加了學(xué)生閱讀文言文的難度；文中記錄的生活和情感距離現(xiàn)代社會(huì)遙遠(yuǎn)，學(xué)生難以真正把握文本的主題；課堂缺乏有效引導(dǎo)，缺少深入文本研讀的情境。此外，獲得知識(shí)的過(guò)程不能脫離主體的認(rèn)知與體驗(yàn)，不經(jīng)過(guò)主體的思考與實(shí)踐體驗(yàn)的知識(shí)是孤立的、片面僵化的知識(shí)[1]。對(duì)此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境[2]。為了有效提升教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)將知識(shí)融入情境，使文言文課堂有根基、有背景，以豐富學(xué)生的認(rèn)知與體驗(yàn)?；诖耍P者，探討古代游記散文情境體驗(yàn)課教學(xué)模式。

一、古代游記散文情境體驗(yàn)課的內(nèi)涵和教學(xué)模式

情境體驗(yàn)課以真實(shí)、有意義的情境為前提，教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)落實(shí)的情境建構(gòu)，根據(jù)教學(xué)需求選擇和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源，規(guī)劃設(shè)計(jì)通向完成教學(xué)目標(biāo)的路徑任務(wù)，以情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探索、深化認(rèn)知。由此可知，古代游記散文情境體驗(yàn)課，強(qiáng)調(diào)引領(lǐng)學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)古代游記散文。

針對(duì)古代游記散文，教師可指引學(xué)生從游蹤、美景和情理的角度深入賞析文章。在部編版語(yǔ)文教材中，初中階段的《小石潭記》《游褒禪山記》，以及高中階段的《登泰山記》《赤壁賦》《石鐘山記》，皆為古代游記散文的經(jīng)典篇目。筆者在圍繞這些古代游記散文開(kāi)展單篇教學(xué)及多篇聯(lián)讀教學(xué)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，將情境創(chuàng)設(shè)與游蹤梳理、美景賞析、情理剖析深度融合，能夠有效提高文言文教學(xué)的成效?；诖耍P者進(jìn)一步歸納總結(jié)，形成了古代游記散文情境體驗(yàn)課的教學(xué)模式（如圖1所示）。

具體而言，教師可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容精心構(gòu)建富有啟發(fā)性且能全面涵蓋教學(xué)任務(wù)的大情境。在此大情境下，分設(shè)3項(xiàng)情境任務(wù)，形成任務(wù)鏈，分別對(duì)應(yīng)游蹤梳理、美景賞析和情理探究。在學(xué)生完成情境任務(wù)的過(guò)程中，教師可適時(shí)提供閱讀支架。在這樣的模式下，教師引領(lǐng)學(xué)生逐步完成各項(xiàng)情境任務(wù)，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

二、古代游記散文情境體驗(yàn)課的情境要求

古代游記散文情境體驗(yàn)課的根基在于情境，其課堂效果與情境的創(chuàng)設(shè)緊密相關(guān)。

（一）情境具有觸動(dòng)性

情境觸動(dòng)性是指情境具有能夠引起學(xué)生情感反應(yīng)或心理共鳴的特性。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)和思想認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)緊密貼合學(xué)生的體驗(yàn)與感知的情境，豐富其學(xué)習(xí)體驗(yàn)、激活其真實(shí)感知。

（二）情境具有貫穿性

古代游記散文情境體驗(yàn)課強(qiáng)調(diào)將情境體驗(yàn)貫穿整個(gè)課堂。貫穿式的情境能夠逐步深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使課堂教學(xué)更加連貫、流暢。此外，在貫穿式情境中，學(xué)生能夠完整參與知識(shí)生成和建構(gòu)的過(guò)程，在深刻把握知識(shí)的同時(shí)，產(chǎn)生情感共鳴和價(jià)值認(rèn)同，從而有效提升核心素養(yǎng)。

（三）情境具有契合性

教師應(yīng)靈活、協(xié)調(diào)地運(yùn)用多種情境，創(chuàng)設(shè)契合文本特征的情境。古代游記散文的內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活存在差距，因此教師應(yīng)設(shè)置貼近學(xué)生個(gè)人生活、社會(huì)生活的真實(shí)情境，拉近學(xué)生與文本的距離，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。同時(shí)，古代游記散文具有豐富的歷史文化內(nèi)涵，教師應(yīng)在真實(shí)的生活情境中融入語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，并通過(guò)引入歷史情境引領(lǐng)學(xué)生探究文本深意、挖掘文本主旨。

三、古代游記散文情境體驗(yàn)課的實(shí)施策略

（一）錨定目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)情境

《登泰山記》收錄于部編版高中語(yǔ)文必修教材上冊(cè)的第七單元，該單元學(xué)習(xí)任務(wù)指出，《登泰山記》運(yùn)用了多種寫(xiě)景抒情的藝術(shù)手法，反映出作者的審美傾向與人生思考，同時(shí)要求學(xué)生探究文人寄寓于泰山的情思。根據(jù)《登泰山記》的學(xué)習(xí)提示，學(xué)生需要在通讀并理解文本的基礎(chǔ)上，體悟文章中景與情的內(nèi)在聯(lián)系?？梢?jiàn)，單元學(xué)習(xí)任務(wù)及課文學(xué)習(xí)提示，都指向“游蹤”“美景”和“情理”?；诖?，筆者設(shè)計(jì)如下教學(xué)目標(biāo)。

目標(biāo)1：尋找登山之蹤，了解文本內(nèi)容。

目標(biāo)2：賞讀冬日美景，掌握寫(xiě)景技巧。

目標(biāo)3：探尋登山之由，探究作者幽情。

為了完成教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，筆者創(chuàng)設(shè)如下生活情境。

受央視紀(jì)錄片《跟著書(shū)本去旅行》的啟發(fā)，校內(nèi)文學(xué)社開(kāi)展“跟著名家名作去旅游”活動(dòng)，他們將組織“重走姚鼐泰山路”的文化之旅?，F(xiàn)在，他們需要我們班提供一些幫助。

該情境符合古代游記散文情境體驗(yàn)課關(guān)于情境的基本要求。首先，《跟著書(shū)本去旅行》是學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的電視節(jié)目，與學(xué)生的生活、體驗(yàn)、感知等密切關(guān)聯(lián)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；其次，該情境貫穿整個(gè)課堂，讓學(xué)生承擔(dān)“助人者”的角色，凸顯學(xué)生的主體地位，能夠促使他們積極、主動(dòng)地解讀文本。

（二）細(xì)化情境，分解任務(wù)

教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是一個(gè)逐步實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，教師需要將其拆解成若干具體任務(wù)。在拆解時(shí)，教師要關(guān)注子任務(wù)的差異性、層次性和連貫性。其中，差異性確保任務(wù)適配不同能力水平的學(xué)生；層次性使任務(wù)難度呈梯度上升，引導(dǎo)學(xué)生逐步提升；連貫性則保證各項(xiàng)任務(wù)間邏輯緊密，形成有機(jī)整體。，教師設(shè)置任務(wù)鏈，分設(shè)以下3項(xiàng)情境任務(wù)。

【情境任務(wù)1：循登臨之蹤】

制訂合理的旅行計(jì)劃，根據(jù)當(dāng)年姚鼐的登臨路線安排行程。

【情境任務(wù)2：賞泰山之景】

古人登高賦詩(shī)抒懷，今人則喜歡拍照分享。有學(xué)生在此次活動(dòng)中拍下了日出的照片與視頻，請(qǐng)賞讀《登泰山記》中描寫(xiě)景物的內(nèi)容，判斷這些照片與視頻是否契合姚鼐筆下的泰山日出？

【情境任務(wù)3：探幽微之情】

有學(xué)生登頂之后發(fā)現(xiàn)泰山最高峰是玉皇頂而不是觀日峰，開(kāi)始引發(fā)思考…請(qǐng)大家為其釋疑。

記錄游蹤是古代游記散文寫(xiě)作的一個(gè)要素，情境任務(wù)1旨在讓學(xué)生由“游蹤”入手，主動(dòng)閱讀這篇游記散文。制訂行程是常見(jiàn)的規(guī)劃行為，貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，將此作為任務(wù)起點(diǎn)，有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓其自然而然地融入情境。在完成情境任務(wù)1的過(guò)程中，學(xué)生通讀課文，梳理姚鼐的登山路線，將文中提到的“蒼山負(fù)雪”“泰山日出”“人文景觀”和其他自然景觀安排在行程中。如此一來(lái)，學(xué)生能夠整體把握這篇游記散文的內(nèi)容，為后續(xù)的賞讀環(huán)節(jié)打下基礎(chǔ)。

《登泰山記》是寫(xiě)景抒情名篇，賞析景色是必不可少的環(huán)節(jié)。在完成情境任務(wù)2的過(guò)程中，學(xué)生賞讀文章描寫(xiě)景物的內(nèi)容，分析作者寫(xiě)景所運(yùn)用的字詞、手法、意象、意境等。然后，教師展示泰山日出的照片與視頻，讓學(xué)生直觀感受泰山日出的壯觀瑰麗、氣勢(shì)磅礴，指引學(xué)生把握課文主旨，理解姚鼐雪中登泰山的深意。

情境任務(wù)3是本節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。教師可借助調(diào)查問(wèn)卷，了解學(xué)生對(duì)課文的掌握情況。根據(jù)問(wèn)卷反饋，教師了解到學(xué)生的疑惑主要集中在“為什么作者壯年辭官”“為什么要在冬天登泰山”“為什么說(shuō)日觀峰是最高峰”這3個(gè)問(wèn)題。教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞這些問(wèn)題精讀課文，并指引學(xué)生開(kāi)展小組討論，為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)做鋪墊。

“游蹤”“美景”“情理”3個(gè)情境任務(wù)層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，分別精準(zhǔn)對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)中的3個(gè)維度。教師借助情境激趣，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)，從而促使學(xué)生積極開(kāi)展自主、合作與探究式學(xué)習(xí)。此外，遞進(jìn)式任務(wù)鏈的構(gòu)建，充分契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，能夠引導(dǎo)學(xué)生逐步深入學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)從淺層理解到深層剖析的跨越。

（三）搭建支架，完成任務(wù)

在文言文教學(xué)中，學(xué)生常因缺乏相關(guān)的歷史背景知識(shí)而難以深入解讀文章。在學(xué)生完成情境任務(wù)的過(guò)程中，教師應(yīng)適時(shí)搭建閱讀支架，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，為學(xué)生提供具有針對(duì)性的閱讀指導(dǎo)，以促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升，推動(dòng)學(xué)生閱讀思維和學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。具體而言，教師可通過(guò)補(bǔ)充相關(guān)的背景知識(shí)，為學(xué)生提供多元信息和視角，幫助學(xué)生深化認(rèn)知與理解，使學(xué)生洞察原本難以察覺(jué)之處，領(lǐng)會(huì)原本難以體悟之意，實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階與躍升。

例如，在學(xué)生完成情境任務(wù)3的過(guò)程中，教師可基于歷史人物與事件搭建閱讀支架，如姚鼐的人生履歷表、各時(shí)期作品，以及子穎的各時(shí)期作品。學(xué)生借助閱讀支架深入探討，發(fā)現(xiàn)姚鼐借“衰病養(yǎng)親”之名辭官，與登泰山觀日出的身體狀況與時(shí)間不符；也發(fā)現(xiàn)姚鼐的科舉之路走得并不順暢，及第之后歷任各部官職，壯年辭官與其積極入世的態(tài)度不符；還發(fā)現(xiàn)姚鼐登泰山前后的生活變化：登泰山前做官，登泰山后教書(shū)。通過(guò)把握資料信息、梳理歷史事件，學(xué)生能夠更清晰地感知姚鼐當(dāng)時(shí)的處境，并了解姚鼐辭官的真正原因是他的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與當(dāng)時(shí)《四庫(kù)全書(shū)》編纂人員的觀點(diǎn)不同而遭受排擠，而他除夕登泰山就是為了開(kāi)啟嶄新的生活篇章。

在閱讀支架的幫助下，教師可引導(dǎo)學(xué)生追本源，通過(guò)分析文本第二段中短促的語(yǔ)句，以及聯(lián)用的5個(gè)動(dòng)詞：乘、歷、穿、越、至，探秘作者激蕩不平的內(nèi)心世界。此外，教師可基于意境搭建閱讀支架，如引入柳宗元的《江雪》，引導(dǎo)學(xué)生將泰山“冰雪”“無(wú)鳥(niǎo)獸音跡”“雪與膝齊”的自然景觀與《江雪》所刻畫(huà)的場(chǎng)景作對(duì)比，讓學(xué)生感知兩部作品中靜謐、清冷、莊重、冰清玉潔的世界，感知姚鼐由憤懣轉(zhuǎn)向從容的心境，體會(huì)古人傲岸的氣節(jié)。

由此可見(jiàn)，教師應(yīng)合理搭建閱讀支架，幫助學(xué)生明確文本分析的方向，促使其深入解讀，從而突破課堂難點(diǎn)。

四、古代游記散文情境體驗(yàn)課實(shí)施的注意事項(xiàng)

（一）情境創(chuàng)設(shè)要符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律

情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從直觀到抽象，避免因情境過(guò)于復(fù)雜而使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒。在《登泰山記》的情境體驗(yàn)課中，教師先從了解游蹤入手，然后逐步深入到美景、哲思等具體任務(wù)，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生深入理解文章內(nèi)容。

（二）情境課堂要體現(xiàn)學(xué)生主體地位

教師應(yīng)以學(xué)生為中心創(chuàng)設(shè)情境，并時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的參與情況與反饋。在任務(wù)設(shè)置時(shí)，教師要充分考慮學(xué)生的能力水平與興趣愛(ài)好，引導(dǎo)學(xué)生自主探究、合作交流，給予學(xué)生充分發(fā)揮的空間，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

（三）情境課堂要注重學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)程

教師不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，還要重視學(xué)生在情境體驗(yàn)過(guò)程中的表現(xiàn)與成長(zhǎng)，如對(duì)知識(shí)的掌握程度、參與情境任務(wù)的熱情、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、創(chuàng)新思維水平等。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，古代游記散文情境體驗(yàn)課教學(xué)模式能夠切實(shí)提升課堂學(xué)習(xí)的成效，在高中文言文教學(xué)體系中具有重要的實(shí)踐意義。教師可通過(guò)科學(xué)合理的情境創(chuàng)設(shè)與教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古代游記散文的興趣，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力、審美能力和核心素養(yǎng)的穩(wěn)步提升。

【參考文獻(xiàn)】

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