【基金項(xiàng)目】本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度電教裝備專項(xiàng)課題“基于核心素養(yǎng)的高中語文階梯閱讀活動(dòng)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2023ZJY693）的主論文。

核心素養(yǎng)對(duì)傳統(tǒng)的語文教學(xué)方法提出了新的要求。在高中語文閱讀教學(xué)中，分層推進(jìn)的階梯閱讀活動(dòng)是一種有效的教學(xué)方法，旨在根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)業(yè)水平進(jìn)行個(gè)性化閱讀輔導(dǎo)。但當(dāng)前的高中語文階梯閱讀活動(dòng)實(shí)踐存在不少問題，導(dǎo)致未能充分發(fā)揮其潛力。如何在理論與實(shí)踐中找到平衡點(diǎn)，切實(shí)發(fā)揮階梯閱讀活動(dòng)的教育價(jià)值，成為教師迫切需要解決的問題。本文從核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，深度剖析階梯閱讀活動(dòng)，力求為語文課堂教學(xué)帶來新的生機(jī)，進(jìn)而提升語文教學(xué)質(zhì)量。

一、階梯閱讀活動(dòng)的內(nèi)涵與核心素養(yǎng)的融合

（一）階梯閱讀活動(dòng)的定義與特點(diǎn)

階梯閱讀活動(dòng)是根據(jù)學(xué)生認(rèn)知成長(zhǎng)和閱讀技能提高的需求而構(gòu)建的一種教學(xué)策略。該策略遵循學(xué)生成長(zhǎng)的自然軌跡，合理安排由淺入深的閱讀練習(xí)，挑選不同難度和風(fēng)格的讀物，以助力學(xué)生逐漸增強(qiáng)其語文技能和文化修養(yǎng)。階梯閱讀活動(dòng)具有階段性、系統(tǒng)性和目的性[1]。階段性在閱讀資料和練習(xí)的安排上得以體現(xiàn)，由簡(jiǎn)至繁，逐步深入，防止知識(shí)傳授的單一與零散；系統(tǒng)性則體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生閱讀技巧全方位的提升，包括記憶理解、鑒賞評(píng)述以及綜合應(yīng)用等多個(gè)維度；目的性則體現(xiàn)在以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，利用閱讀激發(fā)學(xué)生的思考力、情感共鳴和文化認(rèn)同，推動(dòng)語言的構(gòu)建與深度思考的有機(jī)結(jié)合。

（二）語文核心素養(yǎng)與階梯閱讀活動(dòng)的契合點(diǎn)

語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生的語言運(yùn)用、思維能力、文化自信及審美創(chuàng)造等素養(yǎng)，這與階梯閱讀活動(dòng)的理念一致。階梯閱讀活動(dòng)按照不同層次進(jìn)行設(shè)計(jì)，旨在通過逐步深入的語言訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)和領(lǐng)悟能力。在階梯閱讀活動(dòng)中，對(duì)文本的深入分析和思索與培養(yǎng)思維能力和語言運(yùn)用的要求相契合，有助于學(xué)生邏輯推理和批判性思考的進(jìn)步；閱讀富含文化內(nèi)涵的材料，能夠幫助學(xué)生積累豐富的文化底蘊(yùn)，提高他們的文化修養(yǎng)，進(jìn)而形成對(duì)中華民族傳統(tǒng)文化以及多樣化文化的深度認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)文化自信[2]；通過完成精心設(shè)計(jì)的閱讀練習(xí)，學(xué)生能夠在閱讀過程中感受美的存在，逐漸形成審美創(chuàng)造的能力。這種多層次、全方位的整合，使得階梯閱讀活動(dòng)成為實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。

二、高中語文階梯閱讀活動(dòng)實(shí)施中存在的問題

（一）閱讀內(nèi)容缺乏層級(jí)結(jié)構(gòu)與主題遞進(jìn)路徑

當(dāng)前，高中語文階梯閱讀活動(dòng)并沒有形成一套系統(tǒng)、完整的教育體系，分階層次過于簡(jiǎn)單化，沒有明確階梯提升順序，也沒有明顯的主心骨。如學(xué)校普遍按照年段及難度進(jìn)行書籍分類，并沒有按照語文核心素養(yǎng)進(jìn)行細(xì)分歸類，更沒有以主題進(jìn)行縱深安排。有些低階閱讀課程仍然停留在童話或小品文選讀，高階閱讀課程則直接躍遷至哲理性文本，沒有做好階梯過渡與鋪墊，致使學(xué)生對(duì)語言的感知碎片化，從根本上削弱階梯閱讀活動(dòng)系統(tǒng)性推進(jìn)的設(shè)計(jì)初衷。

（二）任務(wù)設(shè)計(jì)未體現(xiàn)閱讀技能的階梯遞進(jìn)邏輯

階梯閱讀活動(dòng)的核心在于“理解一批判一復(fù)述—建構(gòu)”，而教學(xué)實(shí)踐中很多任務(wù)的設(shè)計(jì)并沒有突出技能的進(jìn)階性，導(dǎo)致學(xué)生的語言技能無法實(shí)現(xiàn)階梯式提升與發(fā)展。在階梯閱讀活動(dòng)規(guī)劃中，部分教師雖然設(shè)計(jì)了“讀后感分享”“故事重述”“主題討論”等通用項(xiàng)目，但并未展現(xiàn)各個(gè)環(huán)節(jié)的能力進(jìn)階，導(dǎo)致學(xué)生無法建立科學(xué)的知識(shí)遷移路徑，違背了階梯閱讀活動(dòng)“逐層漸進(jìn)”的基本原則。

（三）評(píng)價(jià)機(jī)制脫離分層成長(zhǎng)軌跡

科學(xué)的評(píng)價(jià)體系應(yīng)該與學(xué)生的閱讀水平相契合，并能夠反映學(xué)生不同的發(fā)展階段。在目前的高中語文階梯閱讀活動(dòng)的評(píng)價(jià)中，教師多停留在“統(tǒng)一寫感想”“一次性測(cè)驗(yàn)”等表層環(huán)節(jié)，沒有達(dá)到階段性和能力維度的細(xì)分。部分初級(jí)階段的測(cè)評(píng)沒有記錄學(xué)生閱讀態(tài)度的轉(zhuǎn)變與閱讀理解能力的發(fā)展，中級(jí)階段只有作品質(zhì)量的測(cè)評(píng)而忽略學(xué)生對(duì)文章結(jié)構(gòu)與寫作風(fēng)格的把握，高級(jí)階段則缺乏對(duì)學(xué)生思維推演、文本整合與文本闡釋等高階能力的考量，這樣的評(píng)價(jià)導(dǎo)致階梯閱讀的效果大打折扣。

（四）教師指導(dǎo)未形成分段支撐與精準(zhǔn)干預(yù)閉環(huán)

階梯閱讀活動(dòng)要求教師能根據(jù)學(xué)生的閱讀水平，開展有目的性和階梯性的輔導(dǎo)。在實(shí)際教學(xué)中，部分教師未能構(gòu)建階梯性閱讀方法，即構(gòu)建從初級(jí)水平到高級(jí)水平的批判指導(dǎo)的全過程，而是以共性方法指導(dǎo)全體學(xué)生的閱讀過程，忽視學(xué)生在不同學(xué)段的學(xué)習(xí)需求差異。整體來看，教師在輔導(dǎo)過程中未能達(dá)到階梯閱讀活動(dòng)“階段推進(jìn)一能力建構(gòu)一深度激發(fā)”的三重目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)成效未能達(dá)到理想效果。

三、基于核心素養(yǎng)的高中語文階梯閱讀活動(dòng)實(shí)施策略

（一）引入多層次閱讀資源，滿足學(xué)生差異需求

階梯閱讀活動(dòng)強(qiáng)調(diào)遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，構(gòu)建系統(tǒng)化、階段性的閱讀路徑，通過由淺入深、由簡(jiǎn)至繁的閱讀材料，逐步提升學(xué)生的語文技能與文化素養(yǎng)。教師應(yīng)打破以往“一刀切”的素材選取模式，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和閱讀能力，引入多層次閱讀資源，確保每一層級(jí)都具有代表性的語體特征和文化深度，同時(shí)注重題材、風(fēng)格和體裁的多樣性，形成既有廣度又具深度的閱讀資源庫(kù)[3]。

以“生命與抗?fàn)帯边@一主題為例。初級(jí)階段，教師可選用馮驥才的短篇小說《挑山工》，通過簡(jiǎn)潔的語言和堅(jiān)韌的人物形象，激發(fā)學(xué)生情感共鳴，讓學(xué)生形成對(duì)文本的初步理解。在閱讀過程中，教師可組織學(xué)生以小組的形式找出主人公在各段描寫中的心理變化，并制作“挑戰(zhàn)記錄表”，用圖表的方式展現(xiàn)主人公面對(duì)困難的表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生從字面理解向情感理解過渡，開啟語言運(yùn)用與情感共鳴的第一階段訓(xùn)練。中級(jí)階段，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀余華的《活著》，在理解人物命運(yùn)的同時(shí)，探討社會(huì)背景與人生價(jià)值的關(guān)聯(lián)。教師可以設(shè)計(jì)“命運(yùn)地圖繪制”任務(wù)，讓學(xué)生在情節(jié)發(fā)展圖上標(biāo)出福貴的關(guān)鍵人生節(jié)點(diǎn)，并用不同顏色標(biāo)注其情緒變化，強(qiáng)化學(xué)生在理解層次之上的批判性分析能力，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。高級(jí)階段，教師則可以選擇陀思妥耶夫斯基的《罪與罰》或加繆的《局外人》，讓學(xué)生圍繞“人在極限處的倫理選擇”進(jìn)行批判性思考，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。在此階段，教師可引導(dǎo)學(xué)生分角色開展觀點(diǎn)辯論，探討主人公的行為是否有罪，結(jié)合文本和哲學(xué)理論構(gòu)建個(gè)人立場(chǎng)，并撰寫反思日志，以實(shí)現(xiàn)思維表達(dá)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)的綜合提升。上述閱讀路徑層級(jí)遞進(jìn)、主題統(tǒng)一、表達(dá)方式多元，充分體現(xiàn)出階梯閱讀活動(dòng)的系統(tǒng)性和目的性。

（二）設(shè)計(jì)多樣化閱讀活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生參與興趣

階梯閱讀活動(dòng)的核心在于根據(jù)學(xué)生不同階段的認(rèn)知與表達(dá)能力，設(shè)置由淺入深、層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)語言技能與文化理解的同步發(fā)展。閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)明確圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)逐層展開，避免活動(dòng)層次同質(zhì)化和目標(biāo)模糊化，突出教學(xué)任務(wù)的分級(jí)設(shè)計(jì)與功能匹配。

以“成長(zhǎng)與選擇”這一主題為例。初級(jí)階段，教師可設(shè)計(jì)“情節(jié)圖譜重建”任務(wù)。以林清玄的散文《紫云英》為例，教師可以將文中的人物、場(chǎng)景與關(guān)鍵事件制成卡片，讓學(xué)生協(xié)作還原文章的時(shí)間線和心理線，口頭講述“我”如何從誤解母親到理解她的心意，借此幫助學(xué)生厘清文章脈絡(luò)，訓(xùn)練表達(dá)與組織能力。中級(jí)階段，教師可引入余華的《第七天》，設(shè)計(jì)“情感敘事延伸”任務(wù)，讓學(xué)生選擇一個(gè)角色（如楊飛的養(yǎng)父、妻子等），以日記或信件形式補(bǔ)寫其生前的一段經(jīng)歷，要求結(jié)合原文人物背景、語言風(fēng)格進(jìn)行創(chuàng)作。該階段的活動(dòng)目標(biāo)從初級(jí)階段的單一文本復(fù)述提升為多維文本加工，引導(dǎo)學(xué)生在模仿寫作中提升思辨與表達(dá)能力。高級(jí)階段，教師可設(shè)置“跨文本議題探究”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生小組結(jié)合《百年孤獨(dú)》和《活著》，圍繞“命運(yùn)是否可以掙脫”展開小組辯論。每組需撰寫論證提綱，引用文本內(nèi)容和典型事例支持論點(diǎn)，在課堂上進(jìn)行辯論。這一階段重在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯表達(dá)、文本整合與批判思維能力。

多層次的閱讀活動(dòng)讓學(xué)生在不同階段體驗(yàn)到理解的基礎(chǔ)快感、表達(dá)的創(chuàng)造樂趣與思辨的精神挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)能力遞進(jìn)與語文素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的目標(biāo)，確保活動(dòng)設(shè)計(jì)緊扣階梯閱讀活動(dòng)由淺入深、由感性到理性的學(xué)習(xí)曲線[4]。

（三）優(yōu)化閱讀活動(dòng)評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生多維表現(xiàn)

階梯閱讀活動(dòng)不僅在內(nèi)容和活動(dòng)上需層層遞進(jìn)，其評(píng)價(jià)方式也應(yīng)體現(xiàn)階段性、系統(tǒng)性和目的性。評(píng)價(jià)策略應(yīng)與各層次閱讀目標(biāo)一一對(duì)應(yīng)，覆蓋語文核心素養(yǎng)四重維度，建立橫向細(xì)化、縱向遞進(jìn)的診斷型評(píng)價(jià)體系。

以“人與命運(yùn)”這一主題為例。初級(jí)階段，教師可采用“閱讀日簽 + 反饋簡(jiǎn)評(píng)”的評(píng)價(jià)模式，讓學(xué)生每天填寫一句話讀后感，并針對(duì)學(xué)生的讀后感予以簡(jiǎn)單反饋。如某學(xué)生閱讀《我的叔叔于勒》后，記錄道：“叔叔的變化讓人心酸。”教師可在平臺(tái)簡(jiǎn)評(píng)：“你感受到情感變化，嘗試思考家人態(tài)度變化背后的原因。”這種即時(shí)反饋具有針對(duì)性和引導(dǎo)性，能推動(dòng)學(xué)生繼續(xù)深入閱讀，培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣。中級(jí)階段強(qiáng)調(diào)分析與表達(dá)能力培養(yǎng)。以《荷花淀》為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生繪制人物關(guān)系圖，并完成一篇人物視角微寫作，如“以妻子的身份寫一封戰(zhàn)地信”。教師依據(jù)文本理解、情感表達(dá)和創(chuàng)意表現(xiàn)三方面對(duì)學(xué)生的作品進(jìn)行打分，突出認(rèn)知拓展與表達(dá)遷移的中階目標(biāo)。高級(jí)階段注重批判性思維與綜合表達(dá)能力培養(yǎng)。教師可布置跨文本思辨型寫作任務(wù)，如“對(duì)比分析《局外人》和《老人與?！穬晌恢魅斯纳鼞B(tài)度，說說你的看法并寫成一篇短文”。教師可依據(jù)學(xué)生作品引用的深度、邏輯的完整、表達(dá)的效果等各方面進(jìn)行打分，形成學(xué)生成長(zhǎng)記錄。

通過分層化、目標(biāo)性評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的過程性評(píng)價(jià)，教師可推動(dòng)學(xué)生持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“評(píng)中促讀、評(píng)后促思”的目標(biāo)。

（四）提升教師指導(dǎo)能力，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀

在階梯閱讀活動(dòng)中，教師不僅是閱讀活動(dòng)的組織者，還是學(xué)生階段性成長(zhǎng)的引導(dǎo)者。因此，教師需具備辨別學(xué)生閱讀水平、設(shè)計(jì)分層任務(wù)并實(shí)施個(gè)性化指導(dǎo)的能力。教師的指導(dǎo)應(yīng)按照“引導(dǎo)起步一拓展技能一深化思維”三層定位，分別服務(wù)于語言運(yùn)用、思維品質(zhì)與文化理解目標(biāo)的逐級(jí)達(dá)成[5]。

以“人生價(jià)值”這一主題為例。初級(jí)階段，教師應(yīng)以方法引導(dǎo)為主。如閱讀《背影》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生用“線索卡”梳理文章的空間轉(zhuǎn)換與父子關(guān)系變化，幫助學(xué)生形成基本的情感感知能力。中級(jí)階段，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生形成初步分析能力。以《林黛玉進(jìn)賈府》為例，教師可布置“文本觀察”任務(wù)，讓學(xué)生關(guān)注作者如何通過外貌、語言、環(huán)境等細(xì)節(jié)塑造人物，并借助希沃白板進(jìn)行投屏展示與動(dòng)態(tài)批注，引導(dǎo)學(xué)生歸納“細(xì)節(jié)描寫與人物塑造”的關(guān)系，推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本的深入理解。高級(jí)階段，教師則可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨文本、跨文化的比較探討。如在學(xué)習(xí)《老人與海》后，教師可引入《局外人》進(jìn)行對(duì)照閱讀，設(shè)問：“桑提亞哥與默爾索面對(duì)命運(yùn)的方式有何不同？”學(xué)生需開展小組討論與觀點(diǎn)陳述，運(yùn)用哲學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)建構(gòu)理解框架，提出本組的觀點(diǎn)。教師針對(duì)每組表達(dá)的亮點(diǎn)與不足進(jìn)行點(diǎn)撥，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

在學(xué)生閱讀探究過程中，教師需加強(qiáng)對(duì)數(shù)字化閱讀工具的掌握，利用學(xué)生閱讀數(shù)據(jù)追蹤閱讀進(jìn)度，調(diào)整指導(dǎo)重點(diǎn)，提升教學(xué)精準(zhǔn)性。唯有教師在不同階段扮演好“引路人”“訓(xùn)練者”“合作者”等角色，階梯閱讀活動(dòng)的目標(biāo)才能真正落地，學(xué)生的語文素養(yǎng)才得以螺旋式提升。

結(jié)語

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是高中語文教學(xué)的重要目標(biāo)，而階梯閱讀活動(dòng)是達(dá)成此目標(biāo)的關(guān)鍵手段。通過引入多層次閱讀資源、設(shè)計(jì)多樣化閱讀活動(dòng)、優(yōu)化閱讀活動(dòng)評(píng)價(jià)方式和提升教師指導(dǎo)能力，可以顯著提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。因此，教師要充分發(fā)揮階梯閱讀活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，利用數(shù)字化技術(shù)促進(jìn)教學(xué)革新，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)打下牢固的基礎(chǔ)。

【參考文獻(xiàn)】

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