中圖分類號：G423.07 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2025)07-0096-05

核心素養(yǎng)導向的教育變革對個性化教學提出全新挑戰(zhàn)，教師需要超越因材施教的傳統(tǒng)經(jīng)驗，促使學生在真實世界的問題解決中實現(xiàn)個體潛能激發(fā)與社會性素養(yǎng)培育的辯證統(tǒng)一。當前個性化教學存在三重斷裂：一是個性化教學設計脫離真實情境，陷入技能訓練的窠白；二是技術(shù)賦能停留于工具替代，未觸及認知邏輯重構(gòu)；三是評價滯后于素養(yǎng)發(fā)展，難以為教學改進提供證據(jù)支持。以“為每一個兒童設計課程”為核心理念，歷經(jīng)20年課程改革積淀，構(gòu)建指向真實學習的個性化教學模型，致力于破解上述困境。該模型基于布魯姆目標分類、情境認知等理論，探索素養(yǎng)導向下個性化教學的路徑，為落實立德樹人根本任務提供實證樣本。

一、素養(yǎng)導向下個性化教學的價值意蘊

個性化教學的核心是根據(jù)學生認知風格、興趣愛好、知識基礎、學習能力、成長需求等個體差異，靈活調(diào)整教學目標、內(nèi)容、方法、路徑、資源與評價等要素，為每位學生提供最適切的發(fā)展支持與學習體驗。其本質(zhì)是將教學焦點從統(tǒng)一標準轉(zhuǎn)向個體需求，旨在激發(fā)學生潛能、促進其深度理解與能力發(fā)展，最終實現(xiàn)“各美其美，美美與共”的教育愿景。

新時代對人才培養(yǎng)提出了全面、多元、個性化并適應未來挑戰(zhàn)的復合要求。批判性思維、創(chuàng)新能力、合作交流能力、信息素養(yǎng)、社會責任感等核心素養(yǎng)成為育人目標的關鍵[。核心素養(yǎng)具有高度的綜合性、情境性與實踐性，難以在脫離真實情境的抽象訓練中有效養(yǎng)成。這意味著個性化教學必須嵌入真實情境、聚焦問題解決，在支持學生個性成長的同時，著力培養(yǎng)其在真實世界中靈活運用知識解決復雜問題的能力。真實學習（authenticlearning）理念強調(diào)將知識、方法與技能置于真實情境中，讓學生在探索與真實世界及個體經(jīng)驗相關的問題或項目的過程中實現(xiàn)意義建構(gòu)。這與素養(yǎng)導向下的個性化教學高度契合。唯有融入真實學習，個性化教學才能真正觸及核心素養(yǎng)，激發(fā)學生的深層學習動機，為學生提供多元表現(xiàn)空間，鍛造學生應對未來復雜挑戰(zhàn)的關鍵能力。

長期致力于促進學生個性化發(fā)展[2。歷經(jīng)“十一五”期間探索“菜單式”藝體課程、“十二五”期間拓展課程開發(fā)主體、“十三五”期間初步構(gòu)建校本課程體系與提煉典型學習方式的持續(xù)探索，學校在“十四五”期間持續(xù)推進“為每一個幾童設計課程”的教學實踐，不斷優(yōu)化個性化教學的設計、實施與評價體系。

二、指向真實學習的個性化教學設計原則

真實學習與個性化教學兩種理念真正實現(xiàn)有效融合，需要遵循一系列科學且實用的原則，為教學指明正確方向，強化教學過程中的互動與反思，助力學生在真實場景中深度學習。

（一）目標錨定原則

目標錨定是整個教學設計的核心指導原則，定義了“學什么”和“為何學”。這一原則包含緊密關聯(lián)的兩個方面：一是堅持素養(yǎng)目標錨定，明確學習目標必須指向核心素養(yǎng)而非碎片化知識；二是堅持真實導向驅(qū)動，要求學習任務必須根植于現(xiàn)實世界的問題或場景，避免脫離實際。教學設計者要將素養(yǎng)目標具象化，把核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為清晰、具體、可觀測的學習目標；精心設計或選擇具有現(xiàn)實意義、復雜性及開放性的真實問題或挑戰(zhàn)作為學習載體；堅決避免脫離情境的抽象訓練，或僅滿足學生表面興趣而忽略核心素養(yǎng)目標的、流于形式的個性化活動。

（二）情境浸潤原則

為確保目標錨定原則的落地，必須有支撐其實現(xiàn)的實踐性原則，解決“如何學”的問題。情境浸潤原則要求將真實性轉(zhuǎn)化為可操作、沉浸式的學習情境，確保學生在情境中應用知識、解決問題并發(fā)展素養(yǎng)。它為真實導向驅(qū)動提供落地的具體場景，為素養(yǎng)發(fā)展搭建不可或缺的實踐場域。教學設計者要精心構(gòu)建能充分體現(xiàn)現(xiàn)實世界復雜性和動態(tài)性的學習情境。同時，情境設計必須具有靈活性，包含多種可能性、路徑或難度層級，以適應不同學生的認知水平、經(jīng)驗背景和興趣點。教師可創(chuàng)設多樣化的情境，或在同一核心情境中設置不同的切入點和差異化任務，實現(xiàn)個性化浸潤。

（三）路徑定制原則

路徑定制原則是“情境浸潤”的深化與個性化落點，旨在解決“如何讓不同學生都能在真實情境中有效學習并獲得成長動力”的問題。其核心在于依據(jù)學生能力、興趣、起點的差異，在真實情境和素養(yǎng)目標下，設計并提供多元、可選擇的學習路徑、資源與支持，激發(fā)學生內(nèi)在動機，確保所有學生有效投人真實任務并達成素養(yǎng)目標。若缺失此原則，情境浸潤可能淪為表面熱鬧的“流水線”，無法實現(xiàn)真正的個性化學習。教學設計者要預設差異化任務與目標、提供多元化資源與工具、保障學生選擇權(quán)與自主性、提供個性化反饋與支架，避免“一刀切”，使每位學生都能在挑戰(zhàn)中找到適配的成長路徑。

（四）動態(tài)優(yōu)化原則

動態(tài)優(yōu)化原則強調(diào)在個性化學習過程中嵌入動態(tài)調(diào)整機制，通過及時反饋和團隊協(xié)作，確保學生在真實任務中持續(xù)進步。教師或同伴的針對性反饋，可以幫助學生調(diào)整學習策略，解決個性化探索中遇到的困難。此外，設計需要多人協(xié)作的任務，如制定垃圾分類方案需分組負責技術(shù)、宣傳、文案等，讓學生體驗真實問題的復雜性，在團隊互動中拓寬視野、提升協(xié)作能力。落實這一原則，教學設計者需要建立定期反饋機制，并設計角色清晰、優(yōu)勢互補的團隊任務。

（五）智能支撐原則

智能支撐原則為前四項原則提供效率工具與證據(jù)支持，通過整合人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬/增強現(xiàn)實（VR/AR）等技術(shù)工具，推動真實學習與個性化教學的深度融合。例如，利用AI進行學習者分析，智能推薦個性化學習資源；利用VR/AR創(chuàng)設沉浸式真實學習情境，強化學生與真實世界的聯(lián)結(jié)；利用智能體學伴，拓展個性化指導邊界；利用學習分析平臺追蹤學生在真實任務中的表現(xiàn)，動態(tài)優(yōu)化學習進程等。技術(shù)突破時空限制，提升教學效能，通過數(shù)據(jù)分析為教學調(diào)整和個性化支持提供科學依據(jù)，是支撐素養(yǎng)目標達成的關鍵加速器。

三、指向真實學習的個性化教學實施路徑

（一）學情分析：三維度切入，聯(lián)結(jié)生活

沒有學情分析，教學設計就是空中樓閣。教師可以從認知水平（學業(yè)表現(xiàn)）、學習風格（課堂參與）、社會情感（跨文化適應）三個維度分析學情。首先，教師可以根據(jù)本單元或本課的核心素養(yǎng)目標要求，在課前通過一些必要的測試、作業(yè)等，了解學生已經(jīng)掌握了哪些知識技能，以此作為差異化教學目標和教學內(nèi)容設計的前提依據(jù)。其次，教師可以通過觀察、談話等方式，了解學生的生活經(jīng)驗背景、興趣點及課堂參與偏好，鼓勵學生將學習與社會實踐相結(jié)合，關注學生在學習過程中的情感態(tài)度。這有助于創(chuàng)設真實且貼近學生生活的教學情境，營造包容、積極的學習氛圍。

以譯林版英語五年級上冊“What do theydo？”教學為例，首先，教師用問卷星發(fā)布診斷任務。任務一：職業(yè)圖片與單詞（doctor/teacher等）匹配，用于檢測詞匯識別能力。任務二：聽力填空補全職業(yè)描述句（如“works in ahospital.”），用于檢測句型理解與應用能力。教師依據(jù)診斷報告對學生的認知水平進行分層：A層為掌握基礎詞匯識別，B層為具備初步的句型應用能力。然后，教師引導學生用漢語和英語標注父母/親友職業(yè)、結(jié)合街道提供的社區(qū)常見職業(yè)數(shù)據(jù)繪制“班級職業(yè)地圖”，以此連接學生已有的與職業(yè)相關的生活經(jīng)驗，并在活動中觀察學生在合作、實踐、信息處理等方面的學習風格偏好和情感態(tài)度。后續(xù)的教學設計，如利用“希沃易課堂”推送A層任務“用單詞卡描述父母職業(yè)”和B層任務“寫三句職業(yè)介紹”，正是基于上述三維度學情分析的結(jié)果設計的針對性教學策略。

（二）目標設計：分層要求，素養(yǎng)進階

目標是教與學的出發(fā)點。在個性化教學設計中，教師可以依據(jù)布魯姆的教育目標分類理論和最近發(fā)展區(qū)理論，設定進階的教學目標，既要關注學生的差異化特征，也要確保教學目標的可達性與挑戰(zhàn)性，確保每個學生都能在原有基礎上獲得發(fā)展。具體來說，要從深度和廣度兩個維度設計教學目標。在深度方面，根據(jù)布魯姆的認知目標分類的六個層級“記憶一理解一應用一分析一評價一創(chuàng)造”，結(jié)合不同能力水平學生的需求，從淺層到深度學習進行突破。設計時要注意層級間必須有明顯的難度梯度，如從“識別知識”到“重構(gòu)邏輯”再到“突破定式”。用清晰的動詞如“解釋一論證一設想”區(qū)分層級，避免模糊表述如“掌握”“了解”。在深度進階的基礎上，教師可以通過補充背景知識、構(gòu)建跨學科聯(lián)結(jié)、設計生活化遷移任務等方式擴展知識外延。這一設計思路既能推動學生實現(xiàn)知識內(nèi)化升級，又能聯(lián)結(jié)多領域知識形成體系化認知，真正實現(xiàn)從知識點學習到素養(yǎng)形成的進階。

以蘇教版數(shù)學五年級上冊《小數(shù)乘整數(shù)》教學為例，教師設計了如下進階目標。一是面向全體的基礎目標：復述整數(shù)乘法與小數(shù)乘整數(shù)規(guī)則；用生活實例解釋算理，說明小數(shù)點定位原理。二是面向大部分學生的進階目標：熟練計算 2.35×6 等復雜算式，修正積的小數(shù)位誤差;通過對比實例歸納“因數(shù)小數(shù)位數(shù)與積的關系”。三是面向少數(shù)學生的拓展目標：優(yōu)化計算（如用分配律計算 5.6×4=22.4 )，開發(fā)新策略解釋算理。

（三）內(nèi)容設計：構(gòu)建真實問題鏈，提供多種選擇

學習內(nèi)容作為教與學的載體，只有做到兼具可選擇性和真實性，才能保證分層學習目標的實現(xiàn)。我們以真實性問題為載體，通過教材情境與生活情境的雙重嫁接、虛擬情境與現(xiàn)實情境的交互融合，構(gòu)建個性化學習環(huán)境。首先，在學習內(nèi)容的選擇上，要選取貼近學生生活經(jīng)驗的“錨點問題”作為知識嵌入的載體。其次，學習內(nèi)容的呈現(xiàn)應注重多樣化和可視化。根據(jù)梅耶的多媒體認知原則[3，針對學生不同的學習風格，將枯燥的、抽象程度高的文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為圖片、表格、動畫等可視化資源，便于教師實時判斷不同層次學生的需求，從而提供針對性的指導。

以統(tǒng)編版語文五年級下冊《威尼斯的小艇》教學為例，教學目標是讓學生體會靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的表達效果，探究文本與現(xiàn)實生活的關聯(lián)，發(fā)展語言運用和審美創(chuàng)造能力。教師設計錨點問題“如果沒有小艇，威尼斯會成為怎樣的城市？”并構(gòu)建“問題鏈一知識鏈一能力鏈”內(nèi)容體系（見表1）。學生通過平板的相關應用程序掃描課文插圖，可動態(tài)觀察漲潮時小艇隨波浪起伏的場景。這種立體化真實情境的構(gòu)建，不僅助力“把握課文內(nèi)容”基礎目標的實現(xiàn)，更讓學生在解決“水城交通可持續(xù)發(fā)展”的擬真問題中，培養(yǎng)了文化理解、邏輯推演和創(chuàng)造性表達等高階素養(yǎng)。

（四）過程設計：師生協(xié)同共建，動態(tài)支持

過程設計是連接教學目標與評價的關鍵環(huán)節(jié)，其核心在于確保課堂活動能有效落實素養(yǎng)目標。這要求過程設計必須與目標設定和評價方式保持內(nèi)在的一致性。為此我們強調(diào)師生協(xié)同共建，設計多樣化、遞進的學習活動，以促進每個學生的成長。在實踐中，我們構(gòu)建了包含三個遞進環(huán)節(jié)的學習過程：獨立探索環(huán)節(jié)，學生進行深度思考和個性化學習，夯實基礎，教師需提供學習支架和即時指導；小組協(xié)作環(huán)節(jié)，學生在小組互動中交流觀點、解決問題、互助成長，教師要靈活分組（同質(zhì)/異質(zhì)），聚焦核心能力，并根據(jù)學習進展動態(tài)調(diào)整支持策略；全班整合環(huán)節(jié)，通過帥生共同梳理、深化理解，建立知識間的廣泛聯(lián)系，達成共識與升華，教師要引導學生進行反思，并提供多樣化的成果展示方式[4。這一遞進式過程設計，為不同層次學生的差異化發(fā)展提供了清晰路徑，有力支撐了素養(yǎng)目標的達成。

以蘇教版信息科技三年級上冊《認識自主可控》教學為例，學生課前通過在線平臺完成“科技產(chǎn)品使用調(diào)查”，教師基于數(shù)據(jù)初步了解學情差異，并根據(jù)學情進行異質(zhì)分組，不同小組研究不同的自主可控技術(shù)。小組協(xié)作時，教師提供差異化資源包，并指導組內(nèi)成員承擔適合自己的角色如記錄員、講解員、操作員等，鼓勵組間互助。在全班整合環(huán)節(jié)，各小組通過繪畫、詞云圖等多樣化形式展示研究成果，師生共同梳理國家自主可控技術(shù)的意義與價值。整個教學過程中，教師動態(tài)提供支持，如利用技術(shù)工具推送分層資源、指導角色分工、促進組間協(xié)作，并通過即時反饋如“網(wǎng)絡安全小衛(wèi)士”積分卡激勵學生深度參與，確保不同層次學生在遞進式活動中獲得成長。

（五）評價設計：技術(shù)賦能，成長可見

評價設計的核心在于統(tǒng)整學習過程與最終成果，以技術(shù)賦能描繪個體發(fā)展軌跡，并通過多元主體驗證學習成果在真實世界中的價值，驅(qū)動素養(yǎng)真實生長。利用技術(shù)工具如希沃課堂分析系統(tǒng)、五育勛章系統(tǒng)，動態(tài)追蹤學生在學習過程中的提問質(zhì)量、協(xié)作深度、任務完成度等多維表現(xiàn)。通過整合行為數(shù)據(jù)與表現(xiàn)性任務成果，構(gòu)建個性化的“素養(yǎng)成長樹”模型：根（核心素養(yǎng)）一干（五育維度）一葉（具體成果）。該模型通過動態(tài)圖譜直觀呈現(xiàn)每位學生的進步軌跡與獨特收獲，實現(xiàn)“評價即成長”。此外，校內(nèi)外多元主體參與評審，檢驗學習成果在真實情境中的應用效能與社會意義。校內(nèi)由學科教師與跨學科團隊聯(lián)合評審成果的學科價值與實踐可行性，如數(shù)學組與后勤處聯(lián)審《愛心義賣方案》。校外引入家長、社區(qū)或企業(yè)力量評估成果的實際影響力，如社區(qū)物業(yè)采納《寵物糞便處理建議》并反饋效果。通過技術(shù)賦能，構(gòu)成指向真實素養(yǎng)生長的閉環(huán)評價系統(tǒng)，

參考文獻：

[1]賈繼娥，褚宏啟.中小學生的信息素養(yǎng)及其培育[J]教學與管理，2021(34):24-27.

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[3]孫眾，駱力明.小學生到底喜歡什么樣的學習資源一梅耶多媒體學習原則對數(shù)字原住民適用性的實證研究[J].中國電化教育，2015(7)：79-84.

[4]鄒莉，沈蘋，李靜.真實學習理念下兒童生長課堂的實踐建構(gòu)[J].江蘇教育研究，2023(12):38-42.

責任編輯：殷偉