中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）07-0061-07

一、研究緣起

業(yè)發(fā)展和教師隊伍質(zhì)量的關(guān)鍵所在，教師教育領(lǐng)域相關(guān)概念如教師職業(yè)道德、職業(yè)效能、職業(yè)幸福感等無一不關(guān)乎職業(yè)認同這一核心議題[2]新人職中小學教師作為新一代教育工作者，是未來基礎(chǔ)教育教師隊伍的核心力量。有學者指出，職業(yè)生涯初期是教師職業(yè)認同形成的關(guān)鍵時期，充分且有效的入職支持能夠幫助新教師構(gòu)建積極的身份認同，為教師個體可持續(xù)專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設(shè)提供基礎(chǔ)保障[3]。

教師職業(yè)認同被認為是關(guān)于教師如何賦予教師職業(yè)以意義的一套信念系統(tǒng)，包括教師個體對于“我作為教師是誰？”“我要做怎樣的教師？”“我從事教師工作有怎樣的意義？”等一系列關(guān)涉教師職業(yè)問題的追問[1]。自20世紀80年代以來，教師職業(yè)認同逐漸成為國際教師教育研究主要議題之一，并被認為是教師個體專

人類學家米德認為，自20世紀中后期世界性信息技術(shù)變革發(fā)生以來，人類文化革命進入了一個全新時代一一后喻時代。后喻時代以長輩反過來向晚輩學習的文化傳遞模式為標志，意味著長輩的生活道路再也無法為晚輩提供確定的模板[4J7。為新入職教師提供高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展支持，應立足后喻時代要求，精準回應新入職教師需求[5?；诖?，本研究以N市主城區(qū)2022一2024年入職的中小學教師為研究對象，關(guān)注新教師的聲音和視角，探究當前新教師職業(yè)認同現(xiàn)狀及相關(guān)影響因素，以期為優(yōu)化新教師發(fā)展支持工作提供實證依據(jù)

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究借助問卷星和微信平臺，向N市主城區(qū)2022—2024年入職的中小學教師發(fā)放線上問卷，遵守匿名性、自愿性原則，共收到405份問卷，剔除無效問卷59份，得到有效問卷346份，有效回收率為 85.4% 。有效問卷填寫者中，女教師299人，男教師47人；本科學歷150人，碩士研究生學歷196人；30周歲以上（含30周歲，下同）86人，30周歲以下260人。

（二）研究方法

本次調(diào)查的問卷共35個問題，分為三部分：第一部分為調(diào)查對象基本信息，包括新入職教師的性別、年齡、最高學歷層次、任教學段、任教科目等；第二部分是新入職中小學教師職業(yè)認同感量表；第三部分是新入職教師對于學校相關(guān)管理與評價制度以及當前生活適應狀況的看法。

本研究參考ChinPeiTan等人編制的職業(yè)認同感量表[，結(jié)合國內(nèi)相關(guān)研究成果，改編了新入職中小學教師職業(yè)認同感量表。量表共22題，分為職業(yè)認知、職業(yè)準備、職業(yè)榜樣、職業(yè)效能和職業(yè)承諾五個維度，采用李克特五點計分法。本研究的驗證性因素分析結(jié)果顯示， X²/df=3.296 ，RMSEA .=0.082 ， NFI=0.883 ，CFI=0.914，IFI=0.915，TLI=0.894，可見模型擬合良好。問卷的Cronbach'salpha系數(shù)為0.935。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究主要采用SPSS18.0、AMOS27數(shù)據(jù)處理工具，對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計及分析。

三、研究結(jié)果

（一）新入職教師職業(yè)認同的整體水平

表1顯示，N市主城區(qū)新人職教師職業(yè)認同總體水平的平均分 M=4.257 ，各維度水平的平均值均大于4，高于理論中值3，說明N市主城區(qū)新人職教師的職業(yè)認同處于較高水平。

（二）新入職教師職業(yè)認同的差異分析

通過對N市主城區(qū)新人職教師職業(yè)認同總體水平及其各維度在性別、年齡、最高學歷、任教學段、任教科目等變量上的差異進行分析，結(jié)果表明：新入職教師職業(yè)認同水平及其各維度在性別和任教學段方面無明顯的統(tǒng)計學差異。不同年齡的新入職教師僅在職業(yè)承諾（ p=0.007 ）上具有統(tǒng)計學差異，不同學歷的新入職教師僅在職業(yè)認知（ p=0.027 ）上具有統(tǒng)計學差異。總體上看，30周歲以上新入職教師職業(yè)承諾水平（ M=4.370 ）顯著高于30周歲以下教師（ M=4.016 ）；碩士研究生學歷的新入職教師的職業(yè)認知水平（ M=4.414 ）顯著高于本科學歷的教師（ M=4.286 ）。

本研究將新入職教師任教科目劃分為三類，一類是語文、數(shù)學和英語三門主要科目，一類是體育、音樂、美術(shù)、科學等體藝類科目，其余科目統(tǒng)稱為其他科目。對N市主城區(qū)新入職教師職業(yè)認同程度進行任教科目類型上的分析，發(fā)現(xiàn)不同任教科目類型的新人職教師在職業(yè)認同（ p=0.021 ）及其職業(yè)準備（ p=0.012 ）、職業(yè)承諾（ p=0.039 ）上都具有統(tǒng)計學差異。事后檢驗表明，體藝類科目教師職業(yè)認同水平（ M=4.463 ）顯著高于主要科目教師（ M=4.317 ）和其他科目教師（ M=4.333 ）；體藝類科目教師職業(yè)準備水平（ M=4.429 ）、職業(yè)承諾水平（ M=4.415 ）顯著高于其他科目教師的職業(yè)準備水平（ M=4.101 ）、職業(yè)承諾水平（ M=4.017 ），與主要科目教師的職業(yè)準備水平（ M=4.217 ）、職業(yè)承諾水平（ M=4.054 ）的差異不具有統(tǒng)計學意義。

（三）新入職教師職業(yè)認同的影響因素分析

1.早期教育教學經(jīng)歷對新人職教師職業(yè)認同的影響

早期教育教學經(jīng)歷因素包括入職前是否就讀師范類專業(yè)、人職后是否擔任班主任。對影響新人職教師職業(yè)認同的早期教育教學經(jīng)歷因素的分析表明：新入職教師是否畢業(yè)于師范類專業(yè)會對其職業(yè)準備（ p=0.029 ）、職業(yè)承諾（ p=0.001 ）產(chǎn)生重要影響。總體來看，師范類專業(yè)新入職教師的職業(yè)準備水平（ M=4.251 ）顯著高于非師范類專業(yè)教師（ M=4.082 ）；然而，非師范類專業(yè)教師的職業(yè)承諾水平（ M=4.283 ）顯著高于師范類專業(yè)教師（ M=3.974 ）。新入職教師是否擔任班主任會對其職業(yè)承諾水平（ p=0.002 ）產(chǎn)生顯著影響，未擔任班主任的新入職教師的職業(yè)承諾水平（ M=4.189 ）顯著高于擔任班主任的教師（ M=3.899 ）。

2.學校環(huán)境因素對新人職教師職業(yè)認同的影響

學校環(huán)境因素包括新人職教師對學校管理與評價制度的態(tài)度、學校對新人職教師心理健康的重視程度。通過對N市主城區(qū)新入職教師對學校管理與評價制度的滿意程度及學校對新人職教師心理健康的重視程度進行描述性統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)新人職教師對學校管理與評價制度的滿意程度總體上處于中等偏上水平（ M=4.030 ），但仍有 27.1% 的新入職教師對學校管理與評價制度不滿意；雖然有 54.1% 的新入職教師認為學校重視其心理健康狀態(tài)，但學校對于新入職教師心理健康重視的總體水平不高（ M=3.580 ）。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，新人職教師對學校管理與評價制度的滿意程度、學校對新入職教師心理健康狀態(tài)的重視程度對新人職教師職業(yè)認同及其各維度有極其顯著的影響（見表2、表3）。

3.生活適應水平對新入職教師職業(yè)認同的影響

生活適應水平因素通過新入職教師主觀上對生活的適應程度來測量。通過對N市主城區(qū)新入職教師的生活適應水平進行描述性統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)N市主城區(qū)新人職教師的生活適應程度總體上處于中等偏上水平（ M=3.990 ），但仍有 25.4% 的新入職教師表示還未適應當前生活。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，新入職教師的生活適應水平對他們職業(yè)認同及其各維度有極其顯著的影響（見表4）。

四、結(jié)論與分析

總體來看，N市主城區(qū)新入職中小學教師職業(yè)認同水平較高，這一結(jié)論與已有新入職教師職業(yè)認同相關(guān)研究結(jié)論一致[8。對于影響新入職教師職業(yè)認同的主要因素，本文從人口學變量和其他因素兩個方面展開分析。

（一）新入職教師職業(yè)認同的人口學影響因素

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，30周歲以上的新入職教師的職業(yè)承諾水平顯著高于30周歲以下的教師，這說明30周歲以上的新入職教師具有更強烈的長期投身于教育事業(yè)的意愿和熱情。一方面，這一分析結(jié)果與米德的后喻文化理論假設(shè)相一致。米德指出，在后喻時代，青年人的道路選擇是多樣的，生活意義的來源是豐富的，年長者的過去并不預示著他們的未來[4]86。本研究中的年輕教師也表現(xiàn)出了這一傾向。對于新生代教師來說，進入教師行業(yè)或許只是他們生活的一部分、多種道路選擇中的一個，因而相較于年長者而言，他們對于未來是否以教育為志業(yè)態(tài)度更猶豫。另一方面，受社會時鐘影響，30周歲以上的新入職教師更傾向于追求穩(wěn)定的職業(yè)身份和社會生活，因而職業(yè)承諾水平相對較高。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，碩士研究生學歷新人職教師的職業(yè)認知水平顯著高于本科學歷教師。這一調(diào)查結(jié)果與當前有關(guān)新入職教師職業(yè)認同研究的結(jié)論有所不同。多項研究指出，由于碩士研究生就業(yè)期望較高，在職業(yè)歸屬感、角色價值觀等維度的認同水平顯著低于?？啤⒈究茖W歷新入職教師[8]9]22。對此，本研究認為，一方面，當前高校畢業(yè)生勞動力市場競爭加劇，碩士研究生大多降低就業(yè)期望，中小學教師逐漸成為其較為理想的職業(yè)選擇；另一方面，碩士研究生所接受的專業(yè)教育的職業(yè)導向性更為明顯，這使得他們能夠更加全面地理解教師職業(yè)所承載的職責使命，對教師職業(yè)的認知水平更高。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，任教于不同科目的新入職教師的職業(yè)認同存在顯著的統(tǒng)計學差異，體藝類科目教師的職業(yè)認同水平顯著高于主要科目教師和其他科目教師。這一差異的主要原因可能是：一是培養(yǎng)過程差異，體藝類專業(yè)教育的就業(yè)導向相較于其他科目更為突出。一項對師范生教師職業(yè)認同的研究也發(fā)現(xiàn)，體藝類專業(yè)師范生的教師職業(yè)認同水平顯著高于理科師范生和文科師范生。二是職業(yè)壓力差異，體藝類科目教師的職業(yè)壓力（特別是由應試帶來的心理壓力）較小，工作負擔較輕，從而職業(yè)認同水平較高。

（二）新入職教師職業(yè)認同的其他影響因素

1.早期教育教學經(jīng)歷

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范類專業(yè)新入職教師的職業(yè)準備水平顯著高于非師范專業(yè)教師，而非師范類教師的職業(yè)承諾水平顯著高于師范類專業(yè)教師；未擔任班主任的新入職教師的職業(yè)承諾水平顯著高于擔任班主任的教師。這表明，新入職教師的早期教育教學經(jīng)歷會對其職業(yè)認同的形成產(chǎn)生十分重要的影響。這一結(jié)果在相關(guān)研究中也得到印證：孫麗平等人的研究發(fā)現(xiàn)，非師范類專業(yè)畢業(yè)的新人職教師的職業(yè)認同水平在角色價值觀和職業(yè)行為傾向等維度上顯著高于師范類專業(yè)畢業(yè)的新入職教師[8；王嫻哲的研究指出，無職務的新教師的職業(yè)認同水平在角色價值觀、職業(yè)價值觀等維度顯著高于擔任班主任的新教師[9J23。結(jié)合羅伯特·默頓的\"角色叢”理論[10]來看，新入職教師更早進入教師角色對其職業(yè)認同的建構(gòu)具有復雜的影響；在職業(yè)生涯初期，教帥在學科教學工作之外，過多承擔班主任或其他行政管理工作，對其教師職業(yè)認同的形成具有消極影響。

2.學校制度與文化環(huán)境

學校是新人職教師職業(yè)認同建構(gòu)和發(fā)展的第一場域，更是其核心情境，學校組織場域的結(jié)構(gòu)位置、制度環(huán)境和關(guān)系網(wǎng)絡對于新教師建構(gòu)職業(yè)認同具有極其重要的影響[11]。本研究發(fā)現(xiàn)，新人職教師對學校的管理評價制度和學校對教師心理健康重視程度的評價均處于中等水平，仍具有較大提升空間；且對學校管理評價制度和心理健康重視程度具有不同看法的新入職教師在職業(yè)認同及其各維度上存在顯著差異，良性的學校管理評價制度和對教師心理健康的重視，對新入職教師職業(yè)認同的形成和發(fā)展具有積極的正向影響。這表明，當前學校并沒有在管理評價制度、人文環(huán)境營造等方面給予新入職教師充足的支持。很多新人職教師在訪談中指出，由于學校為他們分配了過多的工作和非教育教學任務，并習慣于將學生成績作為考核評價新入職教師業(yè)績的唯一指標，他們“在工作中面臨著巨大的生存壓力”，這也構(gòu)成了他們當前的主要心理困擾，阻礙了他們在實踐場域中構(gòu)建積極的教師職業(yè)認同。

3.生活適應水平

有學者將教師自我劃分為工作自我和個人自我兩個方面，教師個體感知“教師應該是怎樣的”角色期待的“自我”是“工作自我”，教師作為人所扮演的其他角色及其個性特點是“個人自我\"2]。在職業(yè)身份之外，新教師在其生命歷程中往往還扮演著多重身份角色，對于“工作自我”和“個人自我”的協(xié)調(diào)和整合正是教師建構(gòu)職業(yè)身份認同的重要機制[1。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新入職教師的生活適應水平處于中等偏上水平，有待進一步提升；且新入職教師職業(yè)認同及其各維度水平在不同生活適應水平上存在顯著差異，具有更高生活適應水平的新入職教師的職業(yè)認同及其各維度水平顯著高于生活適應水平相對較低的教師。這一結(jié)果表明，新入職中小學教師的“工作自我”和“個人自我”等多重身份之間的張力尚未得到較好的協(xié)調(diào)。進一步的訪談發(fā)現(xiàn)，造成新入職教師生活適應水平不高的因素主要包括工作量較大導致的工作和生活難以平衡、住房成本高導致的經(jīng)濟壓力大、社交圈狹小和文化資源匱乏導致的業(yè)余生活單調(diào)等。

五、思考與建議

教師職業(yè)認同是教師專業(yè)性的核心要素，對教師職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)身份轉(zhuǎn)型影響深遠。新入職中小學教師作為新一代教育工作者，其職業(yè)認同水平與未來基礎(chǔ)教育教師隊伍質(zhì)量密切相關(guān)?；诤笥鲿r代教師職業(yè)認同的特點，為進一步提升新入職教師職業(yè)認同水平，一方面應賦權(quán)增能，充分尊重其主體性，激發(fā)其發(fā)展?jié)摿?；另一方面，應通過優(yōu)化制度環(huán)境和政策服務，為新入職教師專業(yè)發(fā)展提供外力支持。

（一）賦權(quán)增能，充分尊重新入職教師主體性

傳統(tǒng)的新入職教師專業(yè)發(fā)展模式以知識和技能的傳授為特點。這種模式默認了傳統(tǒng)教師的經(jīng)驗和權(quán)威，壓縮了新教師的自主創(chuàng)新空間[13]。本研究發(fā)現(xiàn)，30周歲以下新入職教師的長期從教志愿和熱情顯著低于30周歲以上教師，這可能意味著新一代教師的職業(yè)選擇是多元的，意義來源是多樣的。正如米德所指出的，后喻時代是年輕人的時代，新一代的社會化、熟練化將無法在老一代的嚴格控制下進行[4]100。對于新一代教師而言，老一輩教師的經(jīng)驗和知識再也無法向他們提供一套既定的思想觀念和行為方式。

新入職教師是建構(gòu)職業(yè)認同、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的主體，為新入職教師提供專業(yè)發(fā)展支持的著力點應從為新入職教師提供資深教師的傳統(tǒng)經(jīng)驗，轉(zhuǎn)移到激活新入職教師自主發(fā)展的主體意識。已有研究提醒我們，在技術(shù)迅猛發(fā)展的時代背景下成長起來的新一代教師富有創(chuàng)新意識和質(zhì)疑精神，往往具有與上一輩教師不同的專業(yè)信念和價值觀[14]。為了充分發(fā)揮新一代教師的潛能，新入職教師專業(yè)成長的支持者應賦權(quán)增能，充分尊重新入職教師專業(yè)發(fā)展的主體性。其一，作為主張個性和自我表達的時代新人，新入職教師渴望被傾聽、渴望對話。應賦予新入職教帥一定的專業(yè)自主權(quán)，給予他們適應職業(yè)身份的時間和空間，同時關(guān)注他們的聲音和需求，尤其是對于教師身份的看法。其二，在開展新入職教師培訓工作時，應充分尊重新入職教師的專業(yè)知識，認可他們的專業(yè)信念，并向他們闡明相關(guān)培訓安排的意圖和內(nèi)容，使培訓走向?qū)υ捫院蜕尚?，獲得新入職教師的理解、認同與支持。其三，要轉(zhuǎn)變教師教育者與新入職教師之間在權(quán)力和話語上的不平等關(guān)系，建立平等、信任的伙伴關(guān)系，鼓勵雙方在相互傾聽中尋求對教育教學問題的多樣認識和改進策略。

（二）減負提質(zhì)，營造支持性的管理與評價環(huán)境

自基礎(chǔ)教育課程改革推進以來，傳統(tǒng)教師發(fā)展范式逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W校本位，要求教師培訓與校本培訓相結(jié)合。校本培訓立足于學校和課堂，以教師為發(fā)展主體，被認為是當前教師專業(yè)發(fā)展主要模式之一[15]。對于新入職教師而言，學校所提供的專業(yè)發(fā)展支持的重要性是不言而喻的。本研究發(fā)現(xiàn)，對學校管理與評價制度和心理健康重視程度有著不同看法的新入職教師的職業(yè)認同及其各維度水平存在顯著差異。這充分說明學校制度與文化環(huán)境對于新入職教師職業(yè)認同建構(gòu)的重要影響。

然而，現(xiàn)實中很多學校為處于實習期的新人職教師分配了過重的工作和非教育教學任務，忽視了促進教師專業(yè)發(fā)展的適宜土壤的培育，尤其是管理制度的保障和人文環(huán)境的支持，這不僅壓縮了新人職教師參與專業(yè)發(fā)展活動的時間，更對新入職教師職業(yè)認同的形成產(chǎn)生了消極影響。針對這一問題，學校應減輕新人職教師的工作負擔，為他們創(chuàng)設(shè)寬松、包容、安全的成長環(huán)境。首先，應為新入職教師設(shè)定合理的工作量，提供適宜的環(huán)境，充分激發(fā)成長于后喻時代的年輕教師的潛力，使他們成為促進學校變革和課程改革的重要力量。其次，應在學校管理制度和評價體系中為新入職教師創(chuàng)設(shè)有利于他們成長的制度環(huán)境和保障措施，摒棄以學生成績作為評價教師的唯一指標的考核體系，建立多元化、過程化和發(fā)展性的評價制度。最后，應主動挖掘各方面的資源和力量，面向新入職教師開展專業(yè)發(fā)展沙龍等活動，營造支持性的人文環(huán)境，緩解他們?nèi)寺毘跗诘纳矸蒉D(zhuǎn)變壓力，引導他們建立積極的職業(yè)認同。

（三）完善政策，幫助新入職教師整合多重身份

提升新入職教師職業(yè)認同水平不僅需要內(nèi)在動力的激發(fā)與喚醒，也需要以滿足新人職教師基本物質(zhì)生活、文化生活需要為目的的外部條件支持。本研究顯示，新入職教師的生活適應水平處于中等偏上水平，還存在一定的提升空間，且新入職教師職業(yè)認同及其各維度水平在不同生活適應水平上存在顯著差異。當前新入職教師的“工作自我”和“生活自我”尚未得到較好的整合和協(xié)調(diào)，尤其是在過重的工作負擔擠壓下，新入職教師的私人生活空間不斷被壓縮，物質(zhì)資源和文化資源匱乏。近年來，國家出臺了一系列政策文件，要求完善教師待遇保障措施，提升教師的社會地位。地方政府和教育主管部門應落實相關(guān)政策要求，為新入職教師提供良好的生活保障，幫助他們提升生活適應水平，整合職業(yè)生活和個人生活中的多重身份，以滿足后喻時代新入職教師的個性化、多樣化成長需求。一方面，從教育系統(tǒng)內(nèi)部出發(fā)，應遵循教師成長規(guī)律，整合教育系統(tǒng)的豐富資源和多方力量，為新入職教師提供心理支持、生活支持等多方面支持，如定期開展新人職教師心理健康診斷與輔導等活動。另一方面，教育主管部門應積極協(xié)調(diào)相關(guān)部門，動員社會力量，為新入職教師爭取更多福利補貼，如購房補貼、人才補貼等，幫助他們改善生活條件。

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責任編輯：楊孝如