編者按：新修訂的統(tǒng)編初中語文教材以核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向，通過新增\"閱讀綜合實(shí)踐”板塊、優(yōu)化“整本書閱讀\"模塊及增加“活動(dòng)·探究”單元，推動(dòng)語文教學(xué)從知識(shí)傳遞向素養(yǎng)生成深刻轉(zhuǎn)型。本期“熱點(diǎn)關(guān)注”聚焦教材的這一關(guān)鍵變革。上海師范大學(xué)與華東師范大學(xué)深入剖析了教材“任務(wù)化”轉(zhuǎn)型的精神實(shí)質(zhì)與具體表現(xiàn)，闡釋其如何通過系統(tǒng)化知識(shí)整合、遷移圖式建構(gòu)及綜合實(shí)踐問題解決模式，有效落實(shí)核心素養(yǎng)培育目標(biāo)。林忠港則聚焦“閱讀綜合實(shí)踐”這一創(chuàng)新設(shè)計(jì)，解讀其“綜合性”與“實(shí)踐性”的內(nèi)涵價(jià)值，并提出“瞻前顧后”\"思前慮后\"“意前筆后\"等具有實(shí)操性的教學(xué)策略。希望這兩篇文章能為一線教師理解教材編寫理念、優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐提供理論支撐和方法指導(dǎo)。

姚文晗 張心科

作為承載結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系的學(xué)習(xí)載體，教科書的編寫承擔(dān)著將“教什么”與“怎么教”兩個(gè)核心問題轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)。這不僅需要將學(xué)科知識(shí)體系進(jìn)行科學(xué)的分類與編排，更需要融合教育學(xué)原理，通過合理的內(nèi)容編排、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與案例呈現(xiàn)，將課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作的知識(shí)模塊與教學(xué)方案，為“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)\"提供指導(dǎo)框架。

新修訂的統(tǒng)編初中《語文》體現(xiàn)了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》所提出的“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”，相比之前的版本，除了增刪部分課文之外，最大的變化就是教科書中的閱讀部分逐漸呈現(xiàn)“任務(wù)化\"轉(zhuǎn)型，通過系統(tǒng)性的任務(wù)設(shè)計(jì)，落實(shí)新課標(biāo)倡導(dǎo)的語文核心素養(yǎng)培育理念。正如其編寫者所言，“教材修訂不是追求形式上與義教新課標(biāo)保持一致，而是重在融人義教新課標(biāo)的精神和理念，達(dá)到義教新課標(biāo)的要求和目標(biāo)”。2本次教材修訂并非停留在形式對(duì)標(biāo)，而是聚焦課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在精神，通過學(xué)習(xí)任務(wù)的層遞性設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中完成綜合性學(xué)習(xí)。

一、核心素養(yǎng)培育導(dǎo)向下教科書“任務(wù)化\"轉(zhuǎn)型的精神實(shí)質(zhì)

美國學(xué)者塞勒等人提出關(guān)于課程的三個(gè)隱喻“課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙”“課程是一場球賽的方案”“課程是一個(gè)樂譜”，體現(xiàn)了課程與教學(xué)的不同關(guān)系。3作為課程與教學(xué)中介的教科書也因此而承擔(dān)著不同的功能。在建筑圖紙的隱喻中，教科書如同施工手冊(cè)，為教學(xué)活動(dòng)提供具體規(guī)范和詳細(xì)指導(dǎo)；在球賽方案的隱喻中，教科書應(yīng)是戰(zhàn)術(shù)思路，為教學(xué)提供基本的知識(shí)框架和方法策略；在樂譜的隱喻中，教科書是音符集合，為教學(xué)演奏提供基礎(chǔ)素材。在核心素養(yǎng)培育導(dǎo)向下，語文學(xué)科的課程更接近于“球賽”和“樂譜\"的結(jié)合，教師可在遵循基本要求的基礎(chǔ)上，發(fā)揮教學(xué)智慧和創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行開放性學(xué)習(xí)實(shí)踐。

“核心素養(yǎng)是學(xué)生在經(jīng)歷一系列具有不同主題或需求的現(xiàn)實(shí)情境或任務(wù)后，通過不斷綜合相關(guān)的領(lǐng)域知識(shí)、方法或觀念，不斷探索實(shí)踐而建立起來的心智靈活性。”4由此而言，核心素養(yǎng)的靜態(tài)表征是學(xué)科知識(shí)、方法觀念等，動(dòng)態(tài)表現(xiàn)是語言、思維、審美、文化各類品質(zhì)的水平。在語文學(xué)科中，現(xiàn)實(shí)情境或任務(wù)往往會(huì)被分解為具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生已有的核心素養(yǎng)會(huì)影響其參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式、深度和效果，而學(xué)習(xí)活動(dòng)又促使學(xué)生調(diào)動(dòng)核心素養(yǎng)去應(yīng)對(duì)和解決問題，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的不斷提升。這樣的學(xué)習(xí)過程從知識(shí)傳遞到素養(yǎng)生成，不僅關(guān)注語言規(guī)則、文體特征等靜態(tài)知識(shí)的積累，還關(guān)注批判思維、問題解決等動(dòng)態(tài)能力的融合（如圖1所示）。

語文教科書的修訂并非是形式的對(duì)標(biāo)，而是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)精神的融人。由此，新的教科書中閱讀部分的“任務(wù)化\"轉(zhuǎn)型，并非單純出現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)中某個(gè)“任務(wù)群”的名稱或者落實(shí)了某幾個(gè)任務(wù)群的內(nèi)容，而是指在教材編制中以“任務(wù)”的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，且“任務(wù)”具備綜合性、實(shí)踐性、情境性三大特征。綜合性表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)整合多維度知識(shí)、技能與情感態(tài)度，促進(jìn)學(xué)科內(nèi)外關(guān)聯(lián)協(xié)同；實(shí)踐性指通過真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)過程性學(xué)習(xí)，注重“做中學(xué)”與問題解決能力的培養(yǎng)；情境性指將學(xué)習(xí)內(nèi)容融入具體文化語境或生活場景，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的深層理解，推動(dòng)知識(shí)遷移與能力轉(zhuǎn)化?！叭蝿?wù)化\"轉(zhuǎn)型具體體現(xiàn)在知識(shí)的整合、心理圖式的遷移和問題解決模式的呈現(xiàn)三個(gè)方面。

（一）從散點(diǎn)式單篇知識(shí)到系統(tǒng)化單元知識(shí)的整合

傳統(tǒng)教學(xué)為便于教與學(xué)，常將學(xué)科知識(shí)簡化、細(xì)分，使其呈現(xiàn)出簡單、有序、去情境化的特征。在之前的統(tǒng)編版《語文》教科書中，編者已經(jīng)有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)、方法觀念與學(xué)生認(rèn)知心理的綜合。新修訂的《語文》教科書從核心素養(yǎng)人手，在系統(tǒng)化單元知識(shí)整合上更進(jìn)一步。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)需要綜合運(yùn)用分類、辨析、推理、歸納等方法，從總體上理解單元和單篇，把握單篇、單元的題材、意蘊(yùn)、主題、手法，以及相關(guān)的語文知識(shí)等。以詩歌單元為例，按照核心素養(yǎng)的知識(shí)觀，不僅要分析單篇詩詞的意境、手法和情感，還需要將同一時(shí)期、同一風(fēng)格或同一主題的詩詞整合在一起，引導(dǎo)學(xué)生從整體上去比較文本并形成有體系的相關(guān)知識(shí)，提升其面對(duì)類似的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)調(diào)用已有的知識(shí)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的能力。

韓雪屏將完成語文教學(xué)任務(wù)所需要的或最終獲得的“知識(shí)\"分為知識(shí)、技能、策略和情感與態(tài)度四個(gè)方面（如表1所示）。[5]

這四方面的掌握，都需要結(jié)合具體的課文，以循序漸進(jìn)的方式組織，并在教學(xué)的過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)系統(tǒng)化建構(gòu)的目標(biāo)。

（二）從板塊化探究到任務(wù)群鏈接的遷移圖式建構(gòu)

新修訂統(tǒng)編初中《語文》教科書中，整本書閱讀板塊精簡了推薦書目的數(shù)量，每冊(cè)精讀一部作品，貫徹“一本帶一類\"的編寫理念[6]，強(qiáng)化閱讀方法與思維方式的遷移應(yīng)用。這樣的修訂意圖主要是為了減輕學(xué)生的應(yīng)試負(fù)擔(dān)，以特定的經(jīng)典作品閱讀為樣例，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中構(gòu)建自己的閱讀圖式，并將其遷移到同類型經(jīng)典作品的閱讀中去。

依據(jù)格林諾等人提出遷移學(xué)習(xí)的情境性理論，遷移學(xué)習(xí)是個(gè)體在與環(huán)境的互動(dòng)中生成的、對(duì)情境特征的適應(yīng)性認(rèn)知。該理論強(qiáng)調(diào)，遷移學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能以穩(wěn)定的活動(dòng)結(jié)構(gòu)或動(dòng)作圖式，應(yīng)對(duì)不同情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)。在語文閱讀中，這種穩(wěn)定的活動(dòng)結(jié)構(gòu)或動(dòng)作圖式主要表現(xiàn)為學(xué)生在精讀某一文本的過程中，掌握此類文本的閱讀策略與體驗(yàn)，并通過自我總結(jié)與反思，構(gòu)成可遷移的認(rèn)知框架。這樣在面對(duì)其他同類作品時(shí)，能夠快速識(shí)別文本特征，調(diào)用已有的認(rèn)知圖式去解讀作品。

為實(shí)現(xiàn)遷移效果的最大化，教育心理學(xué)強(qiáng)調(diào)教材需要在編排上達(dá)成結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化的特征。也就是說，教材內(nèi)容的各個(gè)要素需要按照學(xué)科邏輯和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律形成層級(jí)清晰的知識(shí)體系。與此同時(shí)，教材中知識(shí)、技能、策略、情感與態(tài)度等教學(xué)任務(wù)之間需要能夠形成有機(jī)整體，相互關(guān)聯(lián)，不能割裂破碎，更不能相互干擾與機(jī)械重復(fù)。8這樣系統(tǒng)地編排，能夠使教材更好地幫助學(xué)生形成穩(wěn)定的認(rèn)知圖式或活動(dòng)程序，促進(jìn)各類知識(shí)在不同的閱讀情境中靈活遷移運(yùn)用。因此，要想實(shí)現(xiàn)整本書閱讀中“一本帶一類\"的效果，需要將各類閱讀任務(wù)形成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，以便學(xué)生遷移運(yùn)用。

（三）從線性的讀寫分離訓(xùn)練到采用解決綜合實(shí)踐問題的模式

以往的語文教科書編寫多采用讀寫分離的模式，分設(shè)不同的讀寫板塊，雖有“以讀促寫\"等活動(dòng)，也可在一定程度上實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作能力培養(yǎng)的聯(lián)動(dòng)，但囿于單向的知識(shí)傳遞與技能訓(xùn)練，難以達(dá)到核心素養(yǎng)導(dǎo)向下對(duì)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的要求。

統(tǒng)編初中《語文》教科書，尤其是新修訂的版本在每冊(cè)設(shè)置“活動(dòng)·探究”單元，建構(gòu)解決綜合實(shí)踐問題的模式。借助這種模式所特有的“問題情境性、目標(biāo)指向性、操作序列性和認(rèn)知操作性\"等特點(diǎn)，9通過將語言運(yùn)用、閱讀鑒賞等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)嵌人真實(shí)任務(wù)情境，以實(shí)現(xiàn)從線性讀寫訓(xùn)練向多維能力整合的模式跨越。

在教科書的“活動(dòng)·探究\"單元中，撰寫調(diào)查報(bào)告、為探索者“畫像\"等實(shí)踐任務(wù)，非常典型地應(yīng)用了這種模式。以撰寫調(diào)查報(bào)告的任務(wù)為例，學(xué)生需要先閱讀相關(guān)資料，以初步了解調(diào)查主題（閱讀輸入）；接著分析、歸納資料，同時(shí)結(jié)合實(shí)際調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行思考加工（思維加工）；最后撰寫出完整的調(diào)查報(bào)告，以清晰的層次、嚴(yán)密的邏輯、準(zhǔn)確的語言呈現(xiàn)調(diào)查結(jié)果（創(chuàng)造性輸出）。在此完整的探究活動(dòng)過程中，學(xué)生從閱讀輸入到思維加工，再到創(chuàng)造性輸出，“對(duì)自己所閱讀的材料作出預(yù)測(cè)并修正這種預(yù)測(cè)”，“使新觀念與已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)形成聯(lián)系”，“從課文或任務(wù)中選擇重要的信息或特征”，正是智育中要教會(huì)學(xué)生“自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)督、自我檢查\"等的表現(xiàn)。0這樣一來，不僅能夠提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)，還能夠鍛煉其解決實(shí)際問題的能力。

二、核心素養(yǎng)培育導(dǎo)向下教科書“任務(wù)化\"轉(zhuǎn)型的 具體表現(xiàn)

如前所述，新修訂統(tǒng)編初中《語文》教科書在每個(gè)單元增加了“閱讀綜合實(shí)踐”，對(duì)整本書閱讀做了微調(diào)，在七年級(jí)（五·四學(xué)制教科書包括六年級(jí)）增設(shè)了“活動(dòng)·探究\"單元。下面，分別從這三個(gè)板塊的變化來看教科書閱讀部分的“任務(wù)化\"呈現(xiàn)方式。

（一）“閱讀綜合實(shí)踐”的“任務(wù)化”呈現(xiàn)

“閱讀綜合實(shí)踐”的設(shè)計(jì)，通過三項(xiàng)差異化的任務(wù)實(shí)現(xiàn)單元知識(shí)的鞏固與語文能力的遷移。三個(gè)任務(wù)“分別從人文主題探討、讀法寫法探究、語言知識(shí)運(yùn)用三個(gè)維度進(jìn)行設(shè)計(jì)”[11]\"“其中一個(gè)結(jié)合單元課文，重點(diǎn)探究思想內(nèi)容和人文價(jià)值等內(nèi)容，體現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)；另外兩個(gè)，分閱讀方法、策略的學(xué)習(xí)和課文內(nèi)容的整合，以及語言文字知識(shí)積累和綜合運(yùn)用等”，主要是為了“反芻單元學(xué)習(xí)、延伸語文能力”。這個(gè)部分“任務(wù)化\"的傾向較為明顯。

第一，關(guān)注文章之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，開展主題學(xué)習(xí)。關(guān)聯(lián)點(diǎn)可以在理解人文主題層面，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘作者寄寓在文本中的情感體驗(yàn)與成長感悟；也可以在掌握文本形式層面，引導(dǎo)學(xué)生掌握通過文本形式理解其內(nèi)容的閱讀策略，提升閱讀能力（詳見表2）。

第二，在真實(shí)的語言實(shí)踐情境中提升語文素養(yǎng)。語言學(xué)習(xí)實(shí)際上是一個(gè)在真實(shí)的情境中理解、運(yùn)用與建構(gòu)語言的動(dòng)態(tài)過程。新修訂統(tǒng)編初中《語文》中的“閱讀綜合實(shí)踐”通過創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)文化的情境，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式引導(dǎo)學(xué)生在沉浸式實(shí)踐中培育其語文核心素養(yǎng)（詳見表3）。

以七年級(jí)下冊(cè)第一單元為例，其“閱讀綜合實(shí)踐”中設(shè)計(jì)的三個(gè)板塊都是通過真實(shí)的語言實(shí)踐情境設(shè)計(jì)提升學(xué)生的語文素養(yǎng)：首先，設(shè)計(jì)“杰出人物長廊”的圖文卡片，促使學(xué)生通過信息提煉與整合，深化其對(duì)文本內(nèi)容的理解；其次，聚焦寫作手法，引導(dǎo)學(xué)生分析抒情、議論及多種描寫手法在刻畫人物精神品格中的獨(dú)特作用，提升其文學(xué)鑒賞能力；最后，進(jìn)行長短句表達(dá)效果對(duì)比分析，讓學(xué)生體會(huì)不同句式結(jié)構(gòu)在表情達(dá)意上的差異，增強(qiáng)其語言運(yùn)用的靈活性。

第三，語文學(xué)習(xí)方法的顯性化，建構(gòu)可遷移的閱讀方法、策略體系（詳見表4）。

從上表所列的七年級(jí)教科書中可以看出，從停連的標(biāo)注等朗讀技巧，到語境分析等解讀方法，再到精讀、略讀、比較閱讀等綜合策略，形成了一個(gè)閱讀方法、策略體系。這些系統(tǒng)且顯性化的閱讀方法、策略指導(dǎo)，將隱性的閱讀心理活動(dòng)外顯化，幫助學(xué)生掌握科學(xué)的閱讀方法、策略，逐步實(shí)現(xiàn)從“學(xué)會(huì)閱讀”到“會(huì)學(xué)閱讀”的轉(zhuǎn)化。

（二）整本書閱讀的\"任務(wù)化\"呈現(xiàn)

新修訂統(tǒng)編初中《語文》將2021年舊版教科書中的“名著導(dǎo)讀\"板塊改為\"整本書閱讀”，將其\"專題探究”改為“閱讀任務(wù)”。這種修訂并非簡單地變換名稱，而是以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為導(dǎo)向，重構(gòu)了整本書閱讀的教學(xué)邏輯。其“整本書閱讀”板塊以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為核心策略，通過結(jié)構(gòu)化、層次化的任務(wù)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行立體、深度的解讀。

以《駱駝祥子》整本書閱讀為例，新修訂教科書中的“閱讀任務(wù)”包括“給祥子寫小傳”“探尋悲劇原因”“話說‘洋車夫””，刪去了舊版“專題探究”中的“品析‘京味兒’”。修訂后，閱讀任務(wù)聚焦于人物命運(yùn)軌跡、悲劇根源剖析及社會(huì)群像勾勒三個(gè)方面，更強(qiáng)調(diào)對(duì)文本核心價(jià)值的深度挖掘。其中“給祥子寫小傳”，引導(dǎo)學(xué)生通過梳理祥子從勤勞堅(jiān)韌到墮落沉淪的人生軌跡，在時(shí)間軸的構(gòu)建中把握人物性格的動(dòng)態(tài)演變；“探尋悲劇原因”，引導(dǎo)學(xué)生突破單一的敘事視角，而從社會(huì)制度、文化觀念等多個(gè)維度去挖掘悲劇根源，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；“話說‘洋車夫””，則還原時(shí)代語境，將祥子置于城市底層群體中，通過橫向比較車夫群體的生存狀態(tài)，深化學(xué)生對(duì)文本社會(huì)價(jià)值的認(rèn)知?？梢越璐藶閷W(xué)生建構(gòu)一個(gè)能夠遷移的小說閱讀圖式（見圖2）。

《朝花夕拾》的“閱讀任務(wù)\"設(shè)計(jì)同樣具有“任務(wù)化”的特征。新版中的任務(wù)“了解魯迅生活的‘那些年'”“認(rèn)識(shí)魯迅筆下的‘那些人””“體會(huì)魯迅心中的‘那些情'”，跟舊版“專題探究\"中“魯迅的童年”“魯迅筆下的那些人物”“魯迅的兒童教育觀念\"相比，在保留內(nèi)容精髓的基礎(chǔ)上，采用了主體化、系統(tǒng)化的任務(wù)架構(gòu)?！傲私怍斞干畹摹切┠?”，以時(shí)間為線索，串聯(lián)起作者從童年到青年的成長經(jīng)歷，幫助學(xué)生理解作者創(chuàng)作時(shí)的生命體驗(yàn)；“認(rèn)識(shí)魯迅筆下的‘那些人””，聚焦于阿長、藤野先生等，引導(dǎo)學(xué)生把握人物的性格特征及其與時(shí)代的關(guān)聯(lián)；“體會(huì)魯迅心中的‘那些情””，深入挖掘文本蘊(yùn)含的溫情與批判交織的復(fù)雜情感，促進(jìn)學(xué)生理解散文的精神內(nèi)核。體系化的任務(wù)設(shè)計(jì)，使學(xué)生的閱讀過程更具連貫性、層遞性，有效提升其散文閱讀能力（見圖3）。

從單一的文本分析轉(zhuǎn)向立體化、層次化的解讀，整本書閱讀的“任務(wù)化”取向通過任務(wù)的精心設(shè)計(jì)與實(shí)施，為學(xué)生搭建了深人理解作品、發(fā)展高階思維的實(shí)踐平臺(tái)，使他們能夠拾級(jí)而上，“由一本帶一類\"地學(xué)會(huì)閱讀。

（三）“活動(dòng)·探究\"的“任務(wù)化\"呈現(xiàn)

新修訂統(tǒng)編初中《語文》在六、七年級(jí)增設(shè)的“活動(dòng)·探究”單元，“以任務(wù)為軸心，以閱讀為重點(diǎn)，整合閱讀、寫作、口語交際以及資料搜集、活動(dòng)策劃、實(shí)地考察等項(xiàng)目，形成一個(gè)綜合實(shí)踐系統(tǒng)，讀寫互動(dòng)，聽說融合，由課內(nèi)到課外，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用國家通用語言文字的能力”。［13]這是新課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的以學(xué)習(xí)任務(wù)群呈現(xiàn)課程內(nèi)容的直接體現(xiàn)

有些“活動(dòng)·探究”，由過去從多篇課文中提取共性主題，到現(xiàn)在向自我生活的拓展。如新版教科書七年級(jí)上冊(cè)第五單元活動(dòng)探究的主題為“人與動(dòng)物”，通過三項(xiàng)任務(wù)構(gòu)建學(xué)習(xí)鏈條：第一，“體會(huì)人與動(dòng)物的關(guān)系”，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《貓》《我的白鴿》《大雁歸來》《狼》，剖析人與動(dòng)物的多元相處模式；第二，“親近動(dòng)物，豐富生命體驗(yàn)”，要求學(xué)生選定牛、馬、羊、貓、狗等中的一種，對(duì)其進(jìn)行觀察和記錄，并開展課堂分享交流，將學(xué)生對(duì)文本認(rèn)知與自己的實(shí)際生活相結(jié)合；第三，“記敘與動(dòng)物的相處”，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫手法，撰寫與動(dòng)物相處的真實(shí)故事，實(shí)現(xiàn)從閱讀感悟到寫作表達(dá)的遷移。這種螺旋上升的任務(wù)設(shè)計(jì)，并在實(shí)踐中逐一落實(shí)任務(wù)的編法，有效地深化了學(xué)生對(duì)人與動(dòng)物在情感聯(lián)結(jié)、生存博弈、生態(tài)共生等方面的相處模式以及對(duì)生命價(jià)值的理解。

還有些“活動(dòng)·探究”，將課文作為跨學(xué)科實(shí)踐中某一主題的閱讀素材，由過去的閱讀課文到現(xiàn)在向搜集更豐富素材方向縱深發(fā)展。如新版教科書七年級(jí)下冊(cè)第六單元活動(dòng)探究的主題是“科學(xué)探索”，設(shè)置了“閱讀與探討\"“搜集與整理”“表達(dá)與呈現(xiàn)\"等三大任務(wù)模塊，編者希望以此引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)創(chuàng)新的價(jià)值，理解科學(xué)精神的內(nèi)涵。在\"閱讀與探討”中，學(xué)生閱讀《太空一日》《“蛟龍\"探?！贰稁纤难劬Α贰痘畎濉返?，探討課文中體現(xiàn)的科學(xué)精神內(nèi)涵；在“搜集與整理\"中，學(xué)生圍繞“中國的科技成就”主題，選擇某一領(lǐng)域中最具代表性的成果，搜集整合相關(guān)材料；在“表達(dá)與呈現(xiàn)\"中，學(xué)生通過為探索者“畫像”推介科技影視作品、創(chuàng)作科幻故事等多種形式的表達(dá)，深化對(duì)科學(xué)技術(shù)的認(rèn)識(shí)。這種任務(wù)體系以清晰明確的“科學(xué)探索”為載體，將課文作為真實(shí)學(xué)習(xí)情境中的素材，以此帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)，不僅拓寬了他們的視野，還能夠進(jìn)行跨學(xué)科的思維訓(xùn)練，提升他們的思維品質(zhì)，提高他們的創(chuàng)新能力。

三、核心素養(yǎng)培育導(dǎo)向下教科書“任務(wù)化”轉(zhuǎn)型的教學(xué)策略

新修訂統(tǒng)編初中《語文》融入新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，建構(gòu)有利于培育學(xué)生核心素養(yǎng)的語文教科書，通過“任務(wù)化\"轉(zhuǎn)型，讓學(xué)生從靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向不斷生長的言語經(jīng)驗(yàn)的獲得。這種轉(zhuǎn)型契合了當(dāng)代前沿的學(xué)習(xí)理論：建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，知識(shí)的生成需要社會(huì)性協(xié)作和真實(shí)情境支撐，脫離情境的抽象知識(shí)難以靈活地遷移應(yīng)用于實(shí)踐；社會(huì)文化理論提出，知識(shí)的習(xí)得是文化傳承與認(rèn)知發(fā)展的交互過程，需要通過師生對(duì)話、同伴協(xié)作等社會(huì)互動(dòng)機(jī)制得以內(nèi)化，將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入具體的文化語境，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、寫作等實(shí)踐活動(dòng)的過程中，明白知識(shí)背后的文化價(jià)值和思維方式。

在使用新版統(tǒng)編初中《語文》時(shí)，需要根據(jù)編者意圖，通過結(jié)構(gòu)化、情境化學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，構(gòu)建師生、生生協(xié)同探究的學(xué)習(xí)共同體，為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感的場域，同時(shí)也要借助文化語境的浸潤，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。在教科書使用的過程中，還要注意單篇和單元的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)化整本書任務(wù)的協(xié)同效應(yīng)，注重活動(dòng)探究情境的實(shí)際意義。

（一）注意單篇和單元教學(xué)的關(guān)聯(lián)

相比舊版，新版在結(jié)合設(shè)計(jì)上呈現(xiàn)“穩(wěn)中求進(jìn)”的特征，并未對(duì)舊版做大幅調(diào)整，而是通過優(yōu)化編排的邏輯性，強(qiáng)化知識(shí)的系統(tǒng)性與連貫性。在閱讀教學(xué)中，仍應(yīng)以單篇教學(xué)作為單元教學(xué)的基礎(chǔ)，遵循從微觀到宏觀的認(rèn)知規(guī)律，避免過度依賴編者從整體上預(yù)設(shè)的單元系列任務(wù)而忽視單個(gè)文本的特性和功能

新版并不是從頭至尾的任務(wù)“群”化，而是借助單元導(dǎo)語、課文和單元閱讀綜合實(shí)踐，呈現(xiàn)了一個(gè)“組織者”的角色。14正如新版的編者所言，單元導(dǎo)語是“總起”，對(duì)于單元中每篇課文的學(xué)習(xí)是“分步實(shí)施”，“閱讀綜合實(shí)踐”是“總括”。15]從總體上看，每個(gè)單元后面的閱讀綜合實(shí)踐往往聚焦課文的共性特征，從內(nèi)容梳理、手法運(yùn)用、詞句賞析等方面提煉要素。如果教師在教學(xué)中以此類共性的東西作為閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，可能會(huì)忽視單篇課文的特性，陷入“以偏概全”的認(rèn)知誤區(qū)。如上述新版七年級(jí)上冊(cè)第三單元的內(nèi)容梳理中提到“本單元的課文主要是寫學(xué)習(xí)生活的，在學(xué)習(xí)之道上可以給我們?cè)S多啟發(fā)”，其對(duì)文章梳理的要求是關(guān)注其中的\"學(xué)習(xí)之道”。這一任務(wù)設(shè)計(jì)雖有助于提煉出單元共性，但在實(shí)際教學(xué)中，如果教師僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主題（共同的話題），可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生忽視《從百草園到三味書屋》中魯迅對(duì)童年自由、快樂生活的詩意追憶，以及《再塑生命的人》中海倫·凱勒與莎莉文老師之間超越了知識(shí)授受的生命激勵(lì)。這種對(duì)文本個(gè)性的忽視，不僅會(huì)削弱其內(nèi)在的情感張力和審美價(jià)值，也可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的理解流于表面，而難以實(shí)現(xiàn)深度閱讀與思維發(fā)展等方面的目標(biāo)。

（二）強(qiáng)化整本書閱讀任務(wù)的協(xié)同效應(yīng)

在新版中，整本書閱讀的各個(gè)任務(wù)之間有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，通過任務(wù)間的遞進(jìn)與呼應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生從表層向深層理解。上述《駱駝祥子》的整本書閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)，提供了較為明確的從微觀到宏觀、從現(xiàn)象到本質(zhì)的閱讀圖式。教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，需注重任務(wù)間的內(nèi)容關(guān)聯(lián)、邏輯遞進(jìn)和能力銜接，確保任務(wù)既能涵蓋核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)，又能形成結(jié)構(gòu)化的探究路徑。

在教科書內(nèi)容編排層面，新版為了減少學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，對(duì)七年級(jí)上冊(cè)中《西游記》的整本書閱讀和七年級(jí)下冊(cè)中《鋼鐵是怎樣煉成的》的整本書閱讀，不再明確設(shè)置任務(wù)和設(shè)計(jì)專題學(xué)習(xí)。這也為教師預(yù)留了個(gè)性化教學(xué)的空間。對(duì)于學(xué)有余力的學(xué)生，教師可以依據(jù)文本特質(zhì)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，整合以往舊版中的資源，重新設(shè)計(jì)系列閱讀任務(wù)。以《西游記》的整本書閱讀為例，在舊版“專題探究”的“取經(jīng)故事會(huì)”“話說唐僧師徒”“創(chuàng)作新故事”三個(gè)專題中，“創(chuàng)作新故事”雖利于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，但與前兩個(gè)專題相比，在思維深度及文化探究維度上存在一定的落差。參照《駱駝祥子》《朝花夕拾》的任務(wù)改編方式，可將其優(yōu)化為“感悟西游情”，引導(dǎo)學(xué)生從文學(xué)接受的視角出發(fā)，探究孫悟空、唐僧等經(jīng)典人物形象在中國傳統(tǒng)文化中的價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義，使任務(wù)系列更契合整本書閱讀的素養(yǎng)培育目標(biāo)。同理，針對(duì)《鋼鐵是怎樣煉成的》，其舊版“專題探究\"中的“保爾·柯察金的成長史”“保爾·柯察金的形象分析”“‘紅色經(jīng)典'的現(xiàn)實(shí)意義”三個(gè)專題，也可以通過強(qiáng)化任務(wù)間的邏輯關(guān)聯(lián)與認(rèn)知進(jìn)階，重構(gòu)為更具系統(tǒng)性并能產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)的任務(wù)群，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)革命文學(xué)經(jīng)典的深入理解與價(jià)值認(rèn)同。

（三）注重活動(dòng)探究學(xué)習(xí)情境設(shè)置的實(shí)際意義

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，要“加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力”。16在此理念下，新修訂統(tǒng)編初中《語文》中“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)，其情境設(shè)置的真實(shí)性與有效性是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。語文“活動(dòng)·探究”單元不刻意設(shè)置情境，而是要依托文本內(nèi)容特質(zhì)，選取契合文本語境的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，既能深度理解文本，又能聯(lián)系實(shí)際生活，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與生活的貫通，提升其語文綜合素養(yǎng)。

在教學(xué)時(shí)，教師也應(yīng)避免陷入“為任務(wù)而任務(wù)”的誤區(qū)。情境的設(shè)置、任務(wù)的設(shè)計(jì)，應(yīng)追求其實(shí)際意義，而不是在形式上仿真。具體地說，就是可以嘗試將具有相對(duì)確定性的“程序型”內(nèi)容和具有相對(duì)不確定性的“項(xiàng)目型\"內(nèi)容有機(jī)融合，建構(gòu)一個(gè)“知識(shí)（技能）一任務(wù)（情境）一學(xué)習(xí)任務(wù)群（主題、范圍）\"三位一體的語文課程內(nèi)容[，以避免出現(xiàn)“有任務(wù)無知識(shí)\"的局面。其關(guān)鍵是要將任務(wù)與解決這個(gè)任務(wù)所需要的核心知識(shí)、關(guān)鍵技能相匹配，在任務(wù)解決的過程中指點(diǎn)或在其結(jié)束后歸納出這些核心知識(shí)、關(guān)鍵技能。以這樣的框架設(shè)置情境、設(shè)計(jì)任務(wù)，才能夠真正引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用確定的知識(shí)、技能解決開放性的問題，在保證系統(tǒng)學(xué)習(xí)語文知識(shí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，激發(fā)其創(chuàng)新精神，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維。

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（作者：姚文晗，上海師范大學(xué)人文學(xué)院講師；張心科，華東師范大學(xué)中文系教授，博士生導(dǎo)師）

[責(zé)編：張晉；校對(duì)：胡承佼]