我國(guó)語(yǔ)文教育歷來(lái)重視對(duì)文本的深入品讀，正如劉勰在《文心雕龍·知音》中所說(shuō)的那樣，解讀文本要“披文以入情”。在教學(xué)中我們常通過(guò)分析字、詞、句、篇，引導(dǎo)學(xué)生感受文字背后的內(nèi)涵。同時(shí)，新課標(biāo)提出的“聯(lián)系生活，注重實(shí)踐”的理念，又為語(yǔ)文學(xué)習(xí)打開(kāi)了新的窗口，要求將文字中的精神內(nèi)核轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從文本到生活的遷移。文本細(xì)讀與生活實(shí)踐就像鳥之雙翼一一深入閱讀為實(shí)踐打下根基，而生活體驗(yàn)又能讓經(jīng)典文字煥發(fā)新的光彩。這一“人”一“出”，構(gòu)成了語(yǔ)文教學(xué)的完整閉環(huán)。如何平衡二者關(guān)系，是提升教學(xué)效率的關(guān)鍵。

一、語(yǔ)文教學(xué)之“入”—文本的深度解析

“入\"是指引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本語(yǔ)境，通過(guò)語(yǔ)言分析、情感體驗(yàn)和邏輯梳理，理解作者的創(chuàng)作意圖和文本的深層意義，正如葉圣陶在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中強(qiáng)調(diào)的“作者胸有境，入境始與親”1]。深入解讀文本之“人”，可以從逐層遞進(jìn)的三個(gè)層面展開(kāi)：即語(yǔ)言層面一字、詞、句的推敲；文化層面一挖掘文本背后的文化基因；情感層面一一共情能力的培養(yǎng)。

(一）語(yǔ)言層面

語(yǔ)文教學(xué)要進(jìn)人文本，首先就要吃透文本中的語(yǔ)言，這是因?yàn)樽髡叩那楦泻退枷?，都是通過(guò)語(yǔ)言的媒介在不同形式的文本中表達(dá)的。因而我們無(wú)論是教學(xué)詩(shī)詞歌賦，還是教學(xué)散文小說(shuō)，抑或是文言文，都是要帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)閱讀和品味語(yǔ)言，充分領(lǐng)悟語(yǔ)言的魅力。比如史鐵生《秋天的懷念》結(jié)尾處“又是秋天”，一個(gè)簡(jiǎn)單的“又”字，滿載著作者難以言表的懊悔之情：秋天的菊花開(kāi)了，母親卻不在了一“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”一一這份內(nèi)心的痛楚，深入骨髓，讀來(lái)真讓人潸然淚下。再如《廉頗葡相如列傳》一文中，“左右欲刃相如，相如張目叱之，左右皆靡。于是秦王不懌，為一擊缶。相如顧召趙御史書曰：‘某年月日，秦王為趙王擊缶'”。“顧召\"二字堪稱神來(lái)之筆。此時(shí)，葡相如面對(duì)秦國(guó)群臣環(huán)伺孤立無(wú)援左右欲刃之的殘酷險(xiǎn)境，他大義凜然，毫不畏懼，為了維護(hù)趙國(guó)的尊嚴(yán)，他早已將生死置之度外，其“顧召\"之無(wú)畏，“顧召\"之堅(jiān)定，“顧召\"之頑強(qiáng)，在此被表現(xiàn)得淋漓盡致。一詞塑骨一人，后人讀來(lái)，肅然起敬。

(二)文化層面

我們要讀懂文本，還要能夠進(jìn)一步深刻理解文字背后的文化密碼。比如在教學(xué)中，我深深地體悟到古代散文中深厚的文化基因。歐陽(yáng)修《醉翁亭記》反復(fù)出現(xiàn)的“樂(lè)”，表面上是書寫山水宴飲之歡，深層卻暗合了宋代士大夫“與民同樂(lè)\"的政治理想。蘇軾《赤壁賦》中“逝者如斯”的慨嘆，既是對(duì)《論語(yǔ)》“川上之嘆”的隔空回應(yīng)，更暗含著\"越然物外的人生態(tài)度”2。小說(shuō)、戲曲中的文化基因往往以象征系統(tǒng)存在?！陡]娥冤》里“血濺白練”“六月飛雪”的意象，實(shí)為漢代以來(lái)“天人感應(yīng)”“懲惡揚(yáng)善”觀念的戲曲化演繹。湯顯祖《牡丹亭》“情不知所起，一往而深”的至情觀，本質(zhì)是晚明心學(xué)“無(wú)心外之理，無(wú)心外之物”3思潮的審美投射。真正的文化解讀，就像讀懂長(zhǎng)輩藏在老物件里的故事，我們要能夠透過(guò)文本獲取其背后的文化密碼，讓優(yōu)秀的古今中外的語(yǔ)言文字流進(jìn)今天年輕人，特別是我現(xiàn)在在國(guó)際部面對(duì)的，來(lái)自世界各地的年輕人起伏的心田，讓底蘊(yùn)深厚的文化在現(xiàn)代人們的心田里共振。

（三）情感層面

要真正讀懂文本，我們還必須要引導(dǎo)學(xué)生深入文本，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，通過(guò)層層分析，概括總結(jié)出文章的主旨內(nèi)涵，準(zhǔn)確地把握作者所表達(dá)的情感及其對(duì)人生和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的思考。黑格爾提出的“美是理念的感性顯現(xiàn)”這一命題，深刻揭示了文學(xué)藝術(shù)的雙重本質(zhì)。

對(duì)于作家來(lái)說(shuō)，他們所抒發(fā)的感情、表達(dá)的思想以及對(duì)人生和社會(huì)的思考與主張，需要通過(guò)富有張力的意象、生動(dòng)的畫面、曲折的情節(jié)以及細(xì)膩的人物刻畫等藝術(shù)手法，含蓄而深刻地呈現(xiàn)出來(lái)。以《岳陽(yáng)樓記》為例，作者在被貶謫的背景下創(chuàng)作此文，通過(guò)“銜遠(yuǎn)山，吞長(zhǎng)江”的宏大視野與“春和景明”“霔雨霏霏”的對(duì)比描寫，范仲淹不僅描繪了洞庭湖的獨(dú)特景觀，還將個(gè)人的遭遇升華為對(duì)家國(guó)情懷的深刻表達(dá)。文章中情感起伏跌宕，從“心曠神怡\"到“感極而悲”，最終升華到“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的思想高度。文章一波三折，層層鋪墊，最后畫龍點(diǎn)睛，卒彰顯志。如果我們不依據(jù)文脈，層層梳理，層層剝筍，就無(wú)法窮盡其深刻內(nèi)蘊(yùn)。古往今來(lái)，膾炙人口的名篇佳構(gòu)卷帙浩繁，唯有深入研讀，方能真正領(lǐng)悟那些文學(xué)巨匠的深邃哲思和卓絕智慧。

情感的感悟還可以借助現(xiàn)代信息技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)。韓駿等通過(guò)實(shí)驗(yàn)與準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的元分析得出結(jié)論：“VR技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)中可以給學(xué)生帶來(lái)很好的情感體驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)態(tài)度”4]。比如我們?cè)诮虒W(xué)《赤壁賦》時(shí)，通過(guò)VR體驗(yàn)，讓學(xué)生“站\"在搖晃的虛擬扁舟之上，在江風(fēng)掠過(guò)衣袖時(shí)，在情境的真實(shí)真切的體驗(yàn)中，水到渠成地背誦“縱一葦之所如，凌萬(wàn)頃之茫然\"的文本，并理解感悟其哲思。在《春望》教學(xué)中，老師可以通過(guò)播放安史之亂紀(jì)錄片片段，請(qǐng)學(xué)生分組扮演“難民”“士兵”\"詩(shī)人”，之后在仿古信箋中書寫戰(zhàn)亂家書。借助現(xiàn)代技術(shù)的情境還原，再讀杜甫的“烽火連三月，家書抵萬(wàn)金”，那就不再是抽象詩(shī)句，而成了沾著淚痕的生活實(shí)錄。

實(shí)現(xiàn)“入”的教學(xué)策略，我們還可以在語(yǔ)文教學(xué)中設(shè)計(jì)階梯式問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生層層深入地進(jìn)入文本的情感內(nèi)核。以《荷塘月色》教學(xué)為例：我首先設(shè)問(wèn)“文中哪些景物描寫讓你感覺(jué)‘寧?kù)o’？”，學(xué)生敏銳捕捉到朦朧月色之下荷塘中的荷葉、荷花、荷波等意象，初步感受到了荷塘月色中的靜美意境。繼而追問(wèn)“寧?kù)o中是否藏著不平靜？”學(xué)生從“熱鬧是它們的，我什么也沒(méi)有”品出蟬鳴反襯出的孤寂；從“參差黑影”窺見(jiàn)作者在黑暗時(shí)代下心理的壓抑。結(jié)合1927年時(shí)代背景，借清華園歷史照片對(duì)比“煤屑路”與“荷香月色”，學(xué)生就更能夠解讀出文本所蘊(yùn)涵的作者復(fù)雜的心緒心結(jié)。老帥繼而讓學(xué)生結(jié)合自己的荷塘感受以及同學(xué)們普遍存在著的應(yīng)試焦慮、現(xiàn)實(shí)焦慮甚至逃避現(xiàn)實(shí)的境況，拋出思辨題：“我們應(yīng)如何看待朱自清對(duì)現(xiàn)實(shí)的逃離？”教師最后畫龍點(diǎn)晴地指出：“朱自清的逃離是為看清道路繼續(xù)前行”“同學(xué)們短暫的間歇也是為了蓄勢(shì)待發(fā)，進(jìn)一步前行”。這一教學(xué)設(shè)計(jì)通過(guò)一系列逐層遞進(jìn)的問(wèn)題，從引導(dǎo)學(xué)生感知文本意象人手，逐步解析矛盾、挖掘時(shí)代背景、關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)困境，最終指向價(jià)值思辨，層層深入文本內(nèi)核。這種做法不僅有助于學(xué)生全面把握文章的深層含義，而且有助于他們獲得直面生活與挫折時(shí)的勇氣與力量。課堂實(shí)踐證明，當(dāng)《祝?！分刑接懴榱稚┑姆纯?、《赤壁賦》里辨析蘇軾的豁達(dá)，《故都的秋》里感悟郁達(dá)夫的情感心緒時(shí)，同樣的問(wèn)題鏈均能喚醒學(xué)生的情感感知力和思維洞察力，使語(yǔ)文課堂成為培育學(xué)生共同感情與多角度思維的訓(xùn)練場(chǎng)，更使語(yǔ)文課堂成為培育共情的華麗平臺(tái)。

二、語(yǔ)文教學(xué)之“出” 能力的實(shí)踐轉(zhuǎn)化

“出”，作為文本理解的深化過(guò)程，可從細(xì)讀文本內(nèi)核、喚醒個(gè)體體驗(yàn)、搭建生活橋梁三個(gè)層面逐層深入，以此實(shí)現(xiàn)從文字感悟到實(shí)踐運(yùn)用的能力轉(zhuǎn)化?！敖處熢谡Z(yǔ)文課堂中一個(gè)重要作用在于喚醒\"5，通過(guò)喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，從而構(gòu)建更接近生活真實(shí)的課堂對(duì)話情境，促進(jìn)文本語(yǔ)言向生活語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化，最終實(shí)現(xiàn)表達(dá)能力的遷移。

（一）表達(dá)層面

語(yǔ)文教學(xué)不僅要深入地理解文本，還要能夠把在文本中學(xué)到的知識(shí)拓展到時(shí)代、社會(huì)、人生領(lǐng)域，提升自己的世界觀和價(jià)值觀，形成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，形成書面乃至口語(yǔ)的表達(dá)能力。在教學(xué)楊絳先生的散文集《我們仨》之后，我設(shè)置了一個(gè)作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生們關(guān)注楊老一家作為知識(shí)分子，在家國(guó)危難之時(shí)的抉擇和其中所展現(xiàn)出的知識(shí)分子的職責(zé)和擔(dān)當(dāng)。在單元總結(jié)性作業(yè)評(píng)估中，學(xué)生們以“我眼中的知識(shí)分子”為題寫了一篇作文，其中有位學(xué)生寫到了張桂梅的事跡，她在文中寫到：“張桂梅老師用自己的艱辛奮斗，打破了從‘貧困女孩'到‘貧困母親'再到‘貧困下一代'的惡性循環(huán)(我認(rèn)為)這就是知識(shí)分子的職責(zé)?！睂W(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，清晰表達(dá)了對(duì)生命價(jià)值的較高認(rèn)知，可喜可嘆！在學(xué)習(xí)完《論語(yǔ)》十二章之后，我要求學(xué)生模仿《論語(yǔ)》寫生活格言。課上通過(guò)表格梳理出《論語(yǔ)》高頻詞以及核心句式，然后結(jié)合主題清單，提供仿寫主題庫(kù)，如\"時(shí)間”“立志”“學(xué)習(xí)\"等。學(xué)生的作品精彩紛呈，他們的文題就令人刮目相看，諸如“逝者如斯，只爭(zhēng)朝夕\"“志者，勇者，立身之本也”“錯(cuò)而常糾之，不亦智乎？”等，這樣邊寫作邊演說(shuō)，同學(xué)們的認(rèn)識(shí)水平和語(yǔ)言表達(dá)能力上升到一個(gè)新的高度，令人欣喜！

（二）思維層面

“出”的能力還表現(xiàn)為引導(dǎo)學(xué)生突破文本表層敘事，通過(guò)經(jīng)典重讀建立批判性思維框架，并遷移至真實(shí)問(wèn)題之解決。以教學(xué)《愚公移山》為例。具體教學(xué)中，我們打破了對(duì)文本理解的思維定勢(shì)，對(duì)《愚公移山》展開(kāi)思辨性思維訓(xùn)練。學(xué)生從傳統(tǒng)式的主旨理解拓展開(kāi)來(lái)，緊密結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行思辨性解讀一一對(duì)比愚公“子子孫孫無(wú)窮匱”的人力信念與智叟“曾不能毀山之一毛\"的生態(tài)警示，發(fā)現(xiàn)二者爭(zhēng)執(zhí)實(shí)為對(duì)“人與自然關(guān)系”的認(rèn)知沖突。這一矛盾恰是批判性閱讀的切入點(diǎn)：教師通過(guò)設(shè)置“現(xiàn)代工程爭(zhēng)議\"情境（如某山區(qū)水電站是否應(yīng)該開(kāi)鑿隧道)，要求學(xué)生進(jìn)一步思考智叟語(yǔ)言的合理化因素，利用智叟順乎自然的“風(fēng)險(xiǎn)預(yù)判\(zhòng)"意識(shí)，完善生態(tài)補(bǔ)償?shù)姆桨浮Ｔ诖诉^(guò)程中，《愚公移山》的文本價(jià)值不再局限于寓言說(shuō)教，而是轉(zhuǎn)化為分析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的載體，同學(xué)們辯證思維，得出“既要有突破困境的堅(jiān)持，又需保有對(duì)自然規(guī)律的敬畏”的價(jià)值判斷。當(dāng)學(xué)生用神話中的“神仙出手\"來(lái)指當(dāng)代環(huán)保技術(shù)時(shí)，文本解讀已升華為解決真實(shí)矛盾的能力遷移，實(shí)現(xiàn)從“讀懂故事”到“創(chuàng)造解讀”的思維躍遷。

（三)實(shí)踐層面

語(yǔ)文教學(xué)中的“出”，是搭建經(jīng)典智慧與現(xiàn)實(shí)需求的橋梁。走出文本的教學(xué)，可以讓學(xué)生在文本理解中習(xí)得思維，在生活實(shí)踐中完成能力躍升。以《勸學(xué)》中“不積跬步，無(wú)以至千里”的哲理智慧為例，我們引導(dǎo)學(xué)生將其轉(zhuǎn)化為切實(shí)可行的學(xué)習(xí)方法。當(dāng)學(xué)生將“每日錯(cuò)題整理”比作“知識(shí)拼圖\"時(shí)，每一道錯(cuò)題的訂正就是一塊拼圖碎片，日積月累終能拼出完整的知識(shí)版圖。在《過(guò)秦論》的教學(xué)實(shí)踐中，賈誼“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”的深刻洞見(jiàn)，被同學(xué)們創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為班級(jí)治理的智慧：即以“仁”治班，以“愛(ài)”治班，針對(duì)部分同學(xué)沉迷手機(jī)游戲的突出現(xiàn)實(shí)，用感化、說(shuō)理的方式治班。比如我目前所教的國(guó)際部學(xué)生，他們通過(guò)討論主動(dòng)擬定了《手機(jī)使用公約》，這份公約既避免了“一刀切”的粗暴管理，又創(chuàng)新性地設(shè)置了“專注時(shí)段\"等彈性措施。清晨自問(wèn)“今日可否少刷一刻鐘短視頻”，午間反思“作業(yè)進(jìn)度是否如期進(jìn)行”，晚間檢視“今日所學(xué)是否真正消化”。這種將經(jīng)典活化的教學(xué)嘗試，讓古老的智慧煥發(fā)出時(shí)代的光彩。

本人也曾從事普通高中的教學(xué)，在高中部部署的小組學(xué)習(xí)中，面對(duì)學(xué)業(yè)壓力、應(yīng)試壓力時(shí)，《赤壁賦》的時(shí)空哲思幫助學(xué)生跳出“內(nèi)卷”的焦慮，當(dāng)“鍥而不舍”

從書頁(yè)走向?qū)W習(xí)計(jì)劃，當(dāng)“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”的警示化作班級(jí)公約，我們看到的不僅是知識(shí)的遷移，更是文化血脈的延續(xù)與創(chuàng)新。這種將經(jīng)典活化的教學(xué)嘗試，就可以讓古老的智慧煥發(fā)出時(shí)代的光彩：這正是語(yǔ)文教育最動(dòng)人的模樣一讓經(jīng)典照進(jìn)現(xiàn)實(shí)，讓智慧點(diǎn)亮人生。

“出”的路徑還可以通過(guò)多種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。比如我們可以現(xiàn)實(shí)化感悟促進(jìn)學(xué)生正確對(duì)待自我的生活困境。在《荷塘月色》教學(xué)中，我精心繪制了作者“不寧?kù)o$$ 尋靜 $$ 暫靜 $$ 回歸\"的情感曲線圖，然后將對(duì)文本的理解遷移至學(xué)生的生活場(chǎng)景，通過(guò)“焦慮觸發(fā)清單”列舉手機(jī)依賴、考試壓力等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，設(shè)計(jì)“荷塘式\"緩解方案，如用“閉眼聽(tīng)流水聲\"模擬荷塘意境，將“熱鬧是它們的，我什么也沒(méi)有”改寫為“刷屏是他們的，我選擇靜默”，形成“5分鐘荷塘模式\"的解壓行動(dòng)指南，還要求學(xué)生制作“解壓秘籍卡片”。對(duì)此成效，我進(jìn)行了課堂心率監(jiān)測(cè)驗(yàn)證，結(jié)果是全班有 85% 學(xué)生進(jìn)行了反饋，執(zhí)行“荷塘模式”后他們的焦慮值下降 23% ，手機(jī)依賴沖動(dòng)顯著減少。這一閉環(huán)設(shè)計(jì)不僅實(shí)現(xiàn)了從“文本情感理解”到“情緒管理\"的能力升華，更通過(guò)現(xiàn)實(shí)化學(xué)習(xí)，嘗試破解文本教學(xué)“學(xué)用脫節(jié)\"的難題，為傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代心理健康的融合提供可復(fù)制的教學(xué)范式。

踐行“出”的教學(xué)策略，同時(shí)可以通過(guò)跨學(xué)科整合，在語(yǔ)文與美術(shù)、雕塑等藝術(shù)門類的跨學(xué)科聯(lián)動(dòng)中，讓“出”的能力遷移至將詩(shī)歌意象轉(zhuǎn)化為可觸可感的視覺(jué)符號(hào)的境界。這種以圖解文，以感性場(chǎng)景解文的教學(xué)模式，可以大幅度提高學(xué)生，特別是來(lái)自近四十個(gè)國(guó)家的國(guó)際學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)學(xué)生想學(xué)、愿學(xué)、樂(lè)學(xué)的教學(xué)愿景，不失為一種有益且事半功倍的教學(xué)嘗試。

以《靜夜思》教學(xué)為例。學(xué)生通過(guò)雕塑語(yǔ)言表達(dá)“床前明月光”的冷寂：色彩方案以冷白色石膏為基底，材質(zhì)上采用拋光石膏隱喻月光的流動(dòng)感，雕塑底座嵌入冷白光LED燈帶，文本意象“疑是地上霜\"被轉(zhuǎn)化為可交相互動(dòng)的光影裝置。這里的雕塑與光影共同構(gòu)建“月光灑落霜面”的視覺(jué)幻境。這一創(chuàng)作不僅傳達(dá)出了“霜”的直覺(jué)質(zhì)感，其中詮釋出的思鄉(xiāng)之情讓諸國(guó)學(xué)生都感受得異常真切。課后反饋顯示， 83% 的學(xué)生通過(guò)雕塑創(chuàng)作深化了對(duì)“舉頭望月”孤獨(dú)心境的理解， 91% 的觀者在展覽中自發(fā)觸摸雕塑表面，領(lǐng)悟“霜紋\"肌理與冷光的情緒暗示。學(xué)生在興致盎然的濃厚氛圍中感受著學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，收到灌輸式教學(xué)甚至啟發(fā)式教學(xué)都難以收到的教學(xué)效果。

三、“入”與“出”的辯證統(tǒng)一

王國(guó)維在《人間詞話》中說(shuō)：“詩(shī)人對(duì)于宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣。出乎其外，故有高致?！边@種\"入\"\"出”自如的創(chuàng)作境界，被我們語(yǔ)文老師創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)的方法論。我們強(qiáng)調(diào)“人乎其內(nèi)”，就需引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言細(xì)節(jié)捕捉情感脈絡(luò)，而“出乎其外”則要求關(guān)聯(lián)社會(huì)現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)遷移。在語(yǔ)文教學(xué)中，“人\"與“出\"的辯證關(guān)系體現(xiàn)為“文本解讀”與“實(shí)踐轉(zhuǎn)化”的雙向賦能?！叭隲"是“出\"的根基，“出”是“入\"的目的?！叭薥"是“出\"的基礎(chǔ)，無(wú)深度解讀則遷移空洞；“出”是“人”的目的，無(wú)實(shí)踐運(yùn)用則教學(xué)失效。這種雙向互動(dòng)既遵循了王國(guó)維“生氣”與“高致\"的創(chuàng)作精神，又契合了語(yǔ)文課程\"工具性與人文性統(tǒng)一”的本質(zhì)屬性。

這一認(rèn)知過(guò)程生動(dòng)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)中內(nèi)在的互動(dòng)、生成規(guī)律。比如當(dāng)學(xué)生精讀《鴻門宴》中“范增舉玦示項(xiàng)羽\"的細(xì)節(jié)(“入”時(shí)，他(她)們不僅認(rèn)識(shí)到“這是楚漢相爭(zhēng)的關(guān)鍵時(shí)刻”，更理解到“肢體語(yǔ)言在重大決策中的暗示作用”。這樣的遷移，在教學(xué)中表現(xiàn)為：當(dāng)學(xué)生分析“項(xiàng)莊舞劍”時(shí)所形成的“表里差異”認(rèn)知，會(huì)在討論諸如班級(jí)干部競(jìng)選技巧、化解朋友誤會(huì)等的現(xiàn)實(shí)情境(“出”的過(guò)程中，自然轉(zhuǎn)化為對(duì)人際互動(dòng)的細(xì)膩感知和靈活處理各種問(wèn)題的內(nèi)生動(dòng)力。這種從文字領(lǐng)會(huì)到實(shí)踐運(yùn)用的轉(zhuǎn)化，正是語(yǔ)言能力養(yǎng)成的關(guān)鍵。

我們?nèi)砸浴而欓T宴》的教學(xué)為例，在教學(xué)過(guò)程中，筆者通過(guò)分析項(xiàng)羽“性格”與鴻門宴上放走劉邦的決策，進(jìn)而理解他烏江自刎的必然性，然后將對(duì)文本解讀（“人\")升華為歷史規(guī)律認(rèn)知（“出”），學(xué)生理解歷史，鑒古知今，深入認(rèn)識(shí)、理解并解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力得到前所未有的躍升。從“入\"到\"出”，并非單向輸出，而是螺旋上升，在由入到出的實(shí)踐中暴露的認(rèn)知缺失，又會(huì)倒逼學(xué)生重審文本細(xì)節(jié)，形成“以踐促學(xué)\"的良性互動(dòng)。

四、反思與建議

當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)存在兩種典型偏頗：其一為“過(guò)度入”，陷入文本細(xì)碎化分析的窠白。比如將《阿房宮賦》的“修辭手法”拆解為諸多術(shù)語(yǔ)的堆砌，只在抽象的概念中打轉(zhuǎn)，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生“碎尸萬(wàn)段式\"的學(xué)習(xí)倦怠；其二為“盲目出”，脫離文本語(yǔ)境空談感悟，如《孔乙己》教學(xué)中僅以“批判封建科舉”為標(biāo)簽，學(xué)生卻無(wú)法解釋“長(zhǎng)衫”與“站著喝酒”的意象關(guān)聯(lián)。二者的本質(zhì)均是割裂“文本解讀”與“能力遷移”的共生關(guān)系。

針對(duì)以上問(wèn)題，語(yǔ)文課堂改進(jìn)的方向之一是，可構(gòu)建\"入——出\"的循環(huán)模型，比如嘗試每節(jié)課預(yù)留10分鐘左右的“遷移實(shí)踐時(shí)間”，讓學(xué)生有充分的時(shí)間和空間由“入\"而“出”，我們的《鴻門宴》教學(xué)，就是這一方法的最好嘗試；方向之二是，設(shè)計(jì)“既入又出”的雙維測(cè)評(píng)量表，對(duì)學(xué)生進(jìn)行雙向評(píng)價(jià)，如教學(xué)《勸學(xué)》時(shí)，既考查對(duì)“學(xué)習(xí)方法論\"“積累觀\"的文本理解，又考查其走出文本結(jié)合現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)新能力。

總之，語(yǔ)文教學(xué)的“人\"與“出”，恰似中國(guó)美學(xué)中的“沉潛”與“飛躍”。唯有扎根文本又超越文本，方能使語(yǔ)文課堂既成為文化傳承的土壤，又化為學(xué)生精神生長(zhǎng)的起點(diǎn)和持續(xù)躍升的平臺(tái)。

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