在教育改革不斷深入推進(jìn)的大背景下，高中語文教學(xué)日益強(qiáng)調(diào)對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育。閱讀和寫作作為語文能力的兩大核心要素，相互依存、相互促進(jìn)，二者的協(xié)同發(fā)展對于提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)起著關(guān)鍵作用。然而，在傳統(tǒng)的語文教學(xué)實(shí)踐中，閱讀與寫作常常處于分離狀態(tài)，嚴(yán)重制約了學(xué)生語文綜合能力的提升。四階轉(zhuǎn)化模型整合了建構(gòu)主義認(rèn)知理論、跨學(xué)科理論、杜威的“做中學(xué)\"理論、巴赫金的\"對話理論\"以及元認(rèn)知理論，為打破讀寫教學(xué)的困境提供了全新的視角和方法。以高中語文教學(xué)為依托，探索四階轉(zhuǎn)化視域下的讀寫共生教學(xué)路徑，對于優(yōu)化高中語文教學(xué)實(shí)踐、提高教學(xué)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、四階轉(zhuǎn)化模型：多理論融合的學(xué)習(xí)架構(gòu)

四階轉(zhuǎn)化模型是一個基于多種教育理論構(gòu)建的、旨在促進(jìn)學(xué)生知識建構(gòu)與能力發(fā)展的動態(tài)循環(huán)體系。它由文本解構(gòu)、意義重構(gòu)、創(chuàng)意建構(gòu)和反思迭代四個緊密相連的階段構(gòu)成，各階段依托不同的理論基礎(chǔ)，相互作用、循環(huán)推進(jìn)，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)從知識接收到能力轉(zhuǎn)化的提升。如圖1）

（一）文本解構(gòu)：開啟知識建構(gòu)之門

文本解構(gòu)階段以建構(gòu)主義認(rèn)知理論為基石。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并非由教師直接傳授獲得，而是學(xué)習(xí)者在特定的社會文化情境中，借助他人的幫助，利用相關(guān)學(xué)習(xí)資料，通過主動的意義建構(gòu)而形成。1在這一階段，學(xué)習(xí)者需對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行細(xì)致剖析，從微觀、中觀和宏觀三個層面構(gòu)建對文本的初步理解。

微觀符號系統(tǒng)分析要求學(xué)習(xí)者關(guān)注文本中的基本元素，如字詞的含義、語句的表達(dá)、意象的象征等。通過對這些微觀符號的解讀，挖掘其背后隱藏的意義、情感和文化內(nèi)涵。中觀結(jié)構(gòu)建模則引導(dǎo)學(xué)習(xí)者梳理文本的組織架構(gòu)、邏輯線索和情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)。了解文本如何布局謀篇，各部分之間如何相互關(guān)聯(lián)、相互作用，有助于把握文本的整體框架和內(nèi)在邏輯。宏觀主題關(guān)聯(lián)促使學(xué)習(xí)者將文本置于更廣闊的社會、文化、歷史背景中，思考文本所反映的時代特征、社會問題以及所傳達(dá)的核心價值觀念。

（二）意義重構(gòu)：深化知識理解與拓展

意義重構(gòu)階段依托跨學(xué)科理論與巴赫金的“對話理論”?？鐚W(xué)科理論強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科界限，綜合運(yùn)用不同學(xué)科的知識和方法來解決問題，以獲得更全面、深入的認(rèn)識。2“對話理論\"認(rèn)為，人的思想和語言是在對話中形成和發(fā)展的，通過與他人、與文本的對話，可以不斷拓展和深化對世界的認(rèn)知。[3]

在意義重構(gòu)階段，學(xué)習(xí)者不再局限于對文本的表面理解，而是開展文本內(nèi)多維度闡釋和文本外跨文化對話。文本內(nèi)多維度闡釋要求學(xué)習(xí)者從不同的角度、層面和視角對文本進(jìn)行解讀，挖掘文本的豐富內(nèi)涵和潛在意義。例如，可以從文學(xué)、歷史、哲學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科角度分析文本，以獲得更全面、深入的理解。文本外跨文化對話則鼓勵學(xué)習(xí)者將文本與其他學(xué)科知識、不同文化背景進(jìn)行關(guān)聯(lián)和比較，通過跨學(xué)科的思考和交流，拓寬視野，深化對文本的理解。同時，學(xué)習(xí)者還需運(yùn)用多元闡釋實(shí)施策略，如小組討論、辯論、比較分析等，促進(jìn)知識的交流和共享，實(shí)現(xiàn)對知識的深化和拓展。

（三）創(chuàng)意建構(gòu)：實(shí)現(xiàn)知識應(yīng)用與創(chuàng)新

創(chuàng)意建構(gòu)階段以杜威的“做中學(xué)”理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過親身實(shí)踐和操作來獲取知識和技能，認(rèn)為實(shí)踐是認(rèn)識的基礎(chǔ)，也是知識的重要來源。4]

在創(chuàng)意建構(gòu)階段，學(xué)習(xí)者將前兩個階段所獲得的知識和理解進(jìn)行遷移和應(yīng)用，通過文化符號解碼、敘事重構(gòu)與轉(zhuǎn)化以及跨學(xué)科創(chuàng)新實(shí)踐等活動，將知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際的成果。文化符號解碼要求學(xué)習(xí)者解讀文本中蘊(yùn)含的文化符號和意義，并將其運(yùn)用到新的情境中。例如，可以將文學(xué)作品中的意象、象征等元素運(yùn)用到繪畫、音樂、戲劇等藝術(shù)創(chuàng)作中。敘事重構(gòu)與轉(zhuǎn)化則鼓勵學(xué)習(xí)者對文本的敘事方式、情節(jié)內(nèi)容等進(jìn)行重新構(gòu)建和轉(zhuǎn)化，創(chuàng)造出具有獨(dú)特價值的新作品?？鐚W(xué)科創(chuàng)新實(shí)踐促使學(xué)習(xí)者將不同學(xué)科的知識和方法融合在一起，解決實(shí)際問題，培養(yǎng)創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。

（四）反思迭代：推動認(rèn)知優(yōu)化與持續(xù)發(fā)展

反思迭代階段基于元認(rèn)知理論。元認(rèn)知是指個體對自己認(rèn)知過程的認(rèn)知和調(diào)節(jié)，包括對自己的認(rèn)知目標(biāo)、認(rèn)知策略、認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果的認(rèn)識和監(jiān)控。5]

在反思迭代階段，學(xué)習(xí)者對整個學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回顧、反思和總結(jié)。通過問題收集與認(rèn)知沖突，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)過程中存在的問題和不足，以及與他人認(rèn)知的差異和沖突。認(rèn)知升級路徑設(shè)計則要求學(xué)習(xí)者針對發(fā)現(xiàn)的問題，制定相應(yīng)的改進(jìn)策略和方法，尋求認(rèn)知的升級和突破。過程性評價與反饋則為學(xué)習(xí)者提供了及時的信息和指導(dǎo)，幫助他們了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展和效果，調(diào)整學(xué)習(xí)策略和方法。反思迭代的結(jié)果又反饋到文本解構(gòu)階段，為新一輪的學(xué)習(xí)循環(huán)提供經(jīng)驗(yàn)和啟示，推動學(xué)習(xí)者的認(rèn)知不斷優(yōu)化和持續(xù)發(fā)展。

綜上，四階轉(zhuǎn)化模型以\"文本解構(gòu)一意義重構(gòu)一創(chuàng)意建構(gòu)一反思迭代”形成閉環(huán)，各階段緊密相連、彼此賦能。在高中語文教學(xué)中，該閉環(huán)不斷循環(huán)，助力學(xué)生積累語文知識，提升閱讀、寫作能力，磨礪思維，激發(fā)創(chuàng)新意識，從知識的被動吸納者逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造者，為高中語文素養(yǎng)的進(jìn)階鋪設(shè)穩(wěn)固且高效的路徑，深度契合高中語文教學(xué)培育綜合素養(yǎng)的核心訴求。

二、《祝福》教學(xué)：四階轉(zhuǎn)化策略驅(qū)動讀寫共生的實(shí)現(xiàn)路徑

在語文教育改革不斷深入推進(jìn)的時代背景下，高中語文教學(xué)承載著培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要使命?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”明確以學(xué)生為中心，大力倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，著力培養(yǎng)學(xué)生在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解等維度的關(guān)鍵能力。四階轉(zhuǎn)化模型為達(dá)成這些目標(biāo)開拓了創(chuàng)新路徑，以經(jīng)典文本《祝?！窞檩d體開展讀寫共生教學(xué)實(shí)踐，不僅是對傳統(tǒng)教學(xué)范式的有力突破，更成為推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)進(jìn)階的強(qiáng)勁動力。以下詳細(xì)闡述筆者這一教學(xué)實(shí)踐的具體過程與成效。

（一）文本解構(gòu)：奠定語文知識與思維基礎(chǔ)

在《祝?！返慕虒W(xué)進(jìn)程中，筆者對標(biāo)新課標(biāo)“發(fā)展獨(dú)立閱讀能力，從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)”7的明確要求，精心規(guī)劃并有序組織學(xué)生分組填寫“意象分析卡”。這一教學(xué)活動設(shè)計，不僅符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建知識的觀點(diǎn)，更能有效引導(dǎo)學(xué)生深人文本。

學(xué)生們圍繞“三次微笑”這一關(guān)鍵意象展開深度研討。從文學(xué)批評理論視角來看，意象是作者情感與思想的載體。在《祝?！分?，祥林嫂的“三次微笑\"有著深刻的內(nèi)涵。有學(xué)生在研討中深刻剖析道：“祥林嫂的‘三次微笑’，絕非簡單的表情重復(fù)。從社會歷史批評理論角度出發(fā)，這是封建禮教對人性如鈍刀割肉般層層侵蝕的具象化體現(xiàn)。在看似溫情的表象之下，實(shí)則涌動著冷漠的暗流。封建禮教所構(gòu)建的虛偽社會秩序，如同一張無形的大網(wǎng)，無情地吞噬著祥林嫂的尊嚴(yán)?！睂W(xué)生們通過小組協(xié)作的方式，運(yùn)用文本細(xì)讀法，對相關(guān)語句逐字逐句分析，不僅深度挖掘了意象的內(nèi)涵，還積極探尋其在寫作中的遷移應(yīng)用。這一過程與新課標(biāo)中提升學(xué)生語言感知與運(yùn)用能力的導(dǎo)向高度契合，也符合認(rèn)知遷移理論，即學(xué)生在一個情境中學(xué)習(xí)的知識能在新情境中得到應(yīng)用。

與此同時，學(xué)生們手工繪制魯鎮(zhèn)人物社會網(wǎng)絡(luò)圖，這一教學(xué)實(shí)踐參照了社會網(wǎng)絡(luò)分析理論，能夠幫助學(xué)生從社會關(guān)系的角度理解文本。學(xué)生們清晰標(biāo)注權(quán)力層級與互動模式，例如，用紅色線條著重勾勒出魯四老爺對祥林嫂自上而下的壓迫關(guān)系，這一關(guān)系映射出封建等級制度下的權(quán)力不平等；用藍(lán)色線條細(xì)膩展現(xiàn)祥林嫂與柳媽之間復(fù)雜的情感糾葛，其中既有同階層女性間的同情，又有因封建禮教影響而產(chǎn)生的無意識傷害。這一舉措有助于學(xué)生從整體上精準(zhǔn)把握文本結(jié)構(gòu)，有效培育邏輯思維，為后續(xù)的意義重構(gòu)筑牢堅實(shí)根基。

從教學(xué)效果來看，在后續(xù)的寫作練習(xí)中，學(xué)生們對意象的運(yùn)用更加得心應(yīng)手，能夠精準(zhǔn)地通過意象傳達(dá)情感、暗示主題；在分析其他文學(xué)作品時，也能迅速梳理出人物關(guān)系和結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，閱讀理解能力得到顯著提升。

（二）意義重構(gòu)：促進(jìn)思維拓展與深度理解

圍繞“祥林嫂的階層困境分析\"這一寫作任務(wù)，教師引導(dǎo)學(xué)生積極踐行新課標(biāo)中“注重跨學(xué)科學(xué)習(xí)”8的理念，組織學(xué)生分組抽取理論并從文本中探尋證據(jù)，進(jìn)而開展激烈的課堂辯論。在你來我往的辯論過程中，學(xué)生們深入剖析祥林嫂的悲劇根源，極大地加強(qiáng)了思維深度，隨后完成高質(zhì)量的分析性寫作。比如，有學(xué)生指出祥林嫂作為底層勞動者，在封建經(jīng)濟(jì)體系下遭受殘酷剝削，失去經(jīng)濟(jì)自主權(quán)，這是其悲劇的重要根源。此外，教師組織學(xué)生表演《祝福》的關(guān)鍵場景，扮演柳媽的學(xué)生在表演后撰寫內(nèi)心獨(dú)白：“我勸祥林嫂捐門檻，本以為是拉她出苦海，可細(xì)思量，這莫不是將她推向更深淵？封建禮教那一套規(guī)矩，真的是天理昭昭嗎？”借助角色代人，學(xué)生們深度共情人物，深刻理解人物行為動機(jī)，實(shí)現(xiàn)對文本的深度理解與闡釋。從實(shí)際效果來看，在后續(xù)解讀文學(xué)作品時，學(xué)生們能夠主動運(yùn)用多學(xué)科知識，從不同角度分析人物和主題，思維的廣度和深度都得到了極大鍛煉；在寫作議論文時，論證更加全面深入，能夠從多個理論層面支撐自己的觀點(diǎn)。

（三）創(chuàng)意建構(gòu)：激發(fā)創(chuàng)新實(shí)踐與文化傳承

在創(chuàng)意建構(gòu)環(huán)節(jié)，教師緊緊圍繞新課標(biāo)中“增強(qiáng)文化自信，理解、認(rèn)同、熱愛中華文化”9的要求，引導(dǎo)學(xué)生開展民俗文化調(diào)查。學(xué)生們深入本地社區(qū)，走訪長者，收集傳統(tǒng)祭祀、婚喪嫁娶等民俗資料，并與《祝?！分械慕B興民俗進(jìn)行細(xì)致對比，撰寫詳實(shí)的調(diào)查報告或富有文采的文化散文，同時制作精美的手繪民俗對比圖冊。在文創(chuàng)作品設(shè)計方面，學(xué)生們以《祝福》意象為靈感源泉，設(shè)計出別具匠心的手繪書簽、靈動的剪紙等作品。例如，以“雪”為主題的書簽，學(xué)生們用白色卡紙精心剪出雪花形狀，搭配文中雪景描寫佳句，將文學(xué)與藝術(shù)完美融合。與此同時，教師舉辦故事新編交流會，學(xué)生小組合作改編《祝?！方Y(jié)局或視角，如創(chuàng)作以現(xiàn)代職場為背景的《祝福》新編，將祥林嫂的遭遇映射到職場女性的困境中。在班級“故事朗讀會”上，學(xué)生們相互分享、互評情節(jié)合理性與創(chuàng)意性，充分激發(fā)創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力，促進(jìn)文化傳承與創(chuàng)新。在這一過程中，學(xué)生們的創(chuàng)新能力得到了充分展現(xiàn)，設(shè)計的文創(chuàng)作品充滿創(chuàng)意，故事新編也精彩紛呈。通過民俗文化調(diào)查，學(xué)生們對本土文化的認(rèn)同感和自豪感顯著增強(qiáng)，在寫作中能夠自然地融入文化元素，作品的文化底蘊(yùn)更加深厚。

（四）反思迭代：實(shí)現(xiàn)自主成長與素養(yǎng)提升

在反思迭代階段，教師遵循新課標(biāo)中“重視學(xué)習(xí)過程的評價，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、方法和習(xí)慣”的原則，組織學(xué)生整理學(xué)習(xí)材料裝入個人檔案袋，定期舉辦展示會。師生依據(jù)精心設(shè)計的評價量表，從內(nèi)容完整性、反思深度、創(chuàng)意表達(dá)等維度進(jìn)行共評。在互動活動中，教師觀察到：學(xué)生在探討“如何巧用象征手法增強(qiáng)文章表現(xiàn)力\"時，自發(fā)提出“以雪景暗喻社會冷漠”的觀點(diǎn)，教師順勢引導(dǎo)其關(guān)聯(lián)魯迅其他作品（如《藥》中的“烏鴉”\"藥\"等意象）進(jìn)行知識遷移?！睂W(xué)生們在完成學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)后，從“閱讀理解\"\"寫作技巧\"\"思維創(chuàng)新\"\"文化理解”四個維度進(jìn)行自評，精準(zhǔn)定位自身發(fā)展態(tài)勢，明確后續(xù)努力方向，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)與語文素養(yǎng)的持續(xù)提升。從反饋情況來看，學(xué)生們通過檔案袋整理和展示，能夠清晰回顧自己的學(xué)習(xí)歷程，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)；在互動活動中，學(xué)生們的問題解決能力和知識遷移能力不斷提高；自我評價則讓學(xué)生們對自己的能力發(fā)展有了直觀清晰的認(rèn)識，學(xué)習(xí)的主動性和針對性明顯增強(qiáng)。

三、四階轉(zhuǎn)化賦能高中語文核心素養(yǎng)進(jìn)階

在高中語文教育改革不斷深化的時代背景下，培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)已然成為教學(xué)的核心要義。四階轉(zhuǎn)化教學(xué)模型作為一種創(chuàng)新的教學(xué)路徑，為高中語文教學(xué)注人了新的活力，尤其是在經(jīng)典文本《祝?！返慕虒W(xué)實(shí)踐中，展現(xiàn)出對學(xué)生語文核心素養(yǎng)進(jìn)階式賦能的顯著成效。

（一）多維度語言實(shí)踐驅(qū)動能力進(jìn)階

在四階轉(zhuǎn)化教學(xué)體系里，各個階段均圍繞語言建構(gòu)與運(yùn)用展開了針對性的教學(xué)活動。在文本解構(gòu)階段，學(xué)生通過對《祝?！分幸庀蟮纳疃绕饰?，如對祥林嫂“三次微笑\"的研討，精準(zhǔn)把握其背后蘊(yùn)含的封建禮教對人性的戕害，同時提取諸如“鈍刀割肉”“冷漠暗流”“虛偽面紗”等生動且富有表現(xiàn)力的關(guān)鍵詞。這一過程促使學(xué)生深入品味語言的精妙之處，豐富了語言儲備。

在意義重構(gòu)階段，學(xué)生圍繞“祥林嫂的階層困境分析”這一寫作任務(wù)，運(yùn)用跨學(xué)科知識進(jìn)行分析寫作，不僅拓寬了思維視野，還在語言表達(dá)上更加嚴(yán)謹(jǐn)、深刻，學(xué)會運(yùn)用專業(yè)術(shù)語和邏輯清晰的語句闡述觀點(diǎn)。創(chuàng)意建構(gòu)階段的文創(chuàng)作品設(shè)計和故事編寫活動，更是讓學(xué)生將積累的語言知識靈活運(yùn)用。例如，在設(shè)計以《祝?！芬庀鬄橹黝}的文創(chuàng)作品時，學(xué)生用簡潔而富有詩意的語言為作品撰寫介紹，在故事新編中運(yùn)用生動形象的語言塑造人物、推動情節(jié)發(fā)展。多樣化的語言實(shí)踐活動，提升了學(xué)生語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性、流暢性和創(chuàng)造性，高度契合課程標(biāo)準(zhǔn)對語言建構(gòu)與運(yùn)用能力培養(yǎng)的要求。

（二）多階段思維培育實(shí)現(xiàn)能力躍遷

四階轉(zhuǎn)化教學(xué)模型在各個階段精心設(shè)計了相應(yīng)的教學(xué)活動，助力學(xué)生思維能力的全面提升。文本解構(gòu)階段，學(xué)生通過對《祝?！肺谋窘Y(jié)構(gòu)的細(xì)致分析，如梳理小說的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，從序幕、結(jié)局、開端、發(fā)展、高潮到尾聲的完整結(jié)構(gòu)，以及對主題的深度關(guān)聯(lián)，探究小說所反映的封建禮教對人性的壓迫這一深刻主題，有效培養(yǎng)了邏輯思維能力，能夠清晰地把握事物之間的因果關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系。意義重構(gòu)階段，學(xué)生結(jié)合跨學(xué)科理論進(jìn)行思考，從不同理論視角剖析祥林嫂的悲劇根源，在課堂辯論中對各種觀點(diǎn)進(jìn)行批判性審視，極大地鍛煉了批判性思維，使其能夠理性地分析問題、評估觀點(diǎn)。創(chuàng)意建構(gòu)階段，學(xué)生開展民俗文化調(diào)查、進(jìn)行故事新編等創(chuàng)新實(shí)踐活動，在對比本地民俗與《祝福》中的紹興民俗時，發(fā)揮想象力，將不同文化元素進(jìn)行融合創(chuàng)新，在故事新編中大膽突破傳統(tǒng)，創(chuàng)造新的情節(jié)和人物形象，充分激發(fā)了創(chuàng)造性思維。反思迭代階段，學(xué)生通過對整個學(xué)習(xí)過程的自我評估和總結(jié)，如定期回顧學(xué)習(xí)檔案袋中的材料，分析自己在閱讀理解、寫作技巧等方面的優(yōu)勢與不足，制定針對性的改進(jìn)計劃，提升了元認(rèn)知思維能力，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效的監(jiān)控和調(diào)整。通過這一系列階段的思維培育，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了思維能力的躍遷。

（三）沉浸式審美體驗(yàn)激發(fā)創(chuàng)造潛能

四階轉(zhuǎn)化教學(xué)模型在《祝?！方虒W(xué)中，為學(xué)生提供了豐富的審美體驗(yàn)和創(chuàng)造機(jī)會。在對《祝?！分形膶W(xué)意象的深入分析過程中，學(xué)生領(lǐng)略到文學(xué)作品中意象所蘊(yùn)含的獨(dú)特美感，如對“雪”這一意象的解讀，它既營造出寒冷、孤寂的氛圍，又暗示著社會的冷漠，提升了學(xué)生的審美感知能力。在藝術(shù)作品創(chuàng)作方面，學(xué)生參與《祝福》關(guān)鍵場景的表演，通過肢體語言、表情等詮釋人物內(nèi)心世界，從表演的角度體驗(yàn)文學(xué)作品的藝術(shù)魅力。民俗文化探究活動讓學(xué)生深人了解地域文化的獨(dú)特之美，增強(qiáng)對文化多樣性的審美感受。創(chuàng)意建構(gòu)階段的文創(chuàng)作品設(shè)計，如學(xué)生以《祝?！芬庀鬄殪`感設(shè)計手繪書簽、剪紙等作品，將自己對文學(xué)作品的審美體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為具體的藝術(shù)創(chuàng)作，培養(yǎng)了審美創(chuàng)造能力，使學(xué)生能夠?qū)?nèi)心的審美感悟通過具體的形式呈現(xiàn)出來，高度契合課程標(biāo)準(zhǔn)中審美鑒賞與創(chuàng)造能力培養(yǎng)的目標(biāo)。

（四）深度文化探究厚植文化根基

四階轉(zhuǎn)化教學(xué)模型通過一系列教學(xué)活動，助力學(xué)生深人理解文化內(nèi)涵，增強(qiáng)文化認(rèn)同感。在民俗文化調(diào)查活動中，學(xué)生深入本地社區(qū)，走訪長者，收集傳統(tǒng)祭祀、婚喪嫁娶等民俗資料，并與《祝?！分械慕B興民俗進(jìn)行細(xì)致對比。這一過程讓學(xué)生深人了解傳統(tǒng)文化的豐富內(nèi)涵與獨(dú)特價值，增強(qiáng)了對地域文化的認(rèn)同感。在文學(xué)作品與地域文化融合的教學(xué)活動中，學(xué)生將《祝?！匪从车臅r代文化背景與本地文化進(jìn)行關(guān)聯(lián)思考，深刻體會到文化的傳承與演變。例如，在對比本地婚俗與祥林嫂再嫁相關(guān)情節(jié)時，學(xué)生能清晰地看到傳統(tǒng)婚俗的時代變遷，以及封建禮教對女性的壓迫在文化傳承中的體現(xiàn)。通過這些活動，學(xué)生培養(yǎng)了文化傳承意識，實(shí)現(xiàn)了文化傳承與創(chuàng)新的有機(jī)統(tǒng)一，切實(shí)落實(shí)了課程標(biāo)準(zhǔn)對文化傳承與理解能力培養(yǎng)的要求，為學(xué)生厚植了文化根基，使其在文化的滋養(yǎng)下茁壯成長。

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[責(zé)編：芮瑞；校對：張晉]