幼兒園課程游戲化強調(diào)以游戲為基本活動形式，讓幼兒在輕松愉悅的氛圍中獲取知識與經(jīng)驗，契合幼兒的身心發(fā)展特點與學(xué)習(xí)規(guī)律。區(qū)域活動則為幼兒提供自主探索、操作與學(xué)習(xí)的空間，能滿足幼兒的個性化發(fā)展需求。然而，在實踐過程中，幼兒園課程游戲化與區(qū)域活動的結(jié)合面臨諸多挑戰(zhàn)，可謂任重而道遠。鑒于此，深入探討幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動有機結(jié)合的策略具有重要現(xiàn)實意義。

一、幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動有機結(jié)合的現(xiàn)實意義

（一）為幼兒發(fā)展提供多維支持

每一個幼兒都處于重要的成長區(qū)間，其多方面、多維度的能力與素質(zhì)亟待提升，這也是幼兒園教育工作的主要任務(wù)。而幼兒園課程游戲化與區(qū)域活動的有機結(jié)合，可以為幼兒發(fā)展提供多維支持。游戲化元素將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為趣味性任務(wù)，激發(fā)兒童的內(nèi)在動機與探索欲望；區(qū)域活動劃分出不同的功能空間，促進兒童在具體情境中與環(huán)境互動[]。在認(rèn)知層面，幼幾通過角色扮演、規(guī)則游戲理解抽象概念，鍛煉邏輯思維與問題解決能力；在情感層面，自由選擇區(qū)域與協(xié)作任務(wù)有利于培養(yǎng)幼兒的情緒管理能力與同理心；在社會性層面，共享游戲空間與資源能夠提升幼兒的溝通技巧與團隊意識；在身體發(fā)展層面，動態(tài)游戲與操作類區(qū)域活動可以增強幼兒的肢體協(xié)調(diào)與精細(xì)動作能力。融合式設(shè)計打破了傳統(tǒng)的分科教學(xué)的割裂狀態(tài)，使幼兒在完整經(jīng)驗中實現(xiàn)身心整合發(fā)展，對于幼兒的學(xué)習(xí)和成長大有裨益。

（二）重塑幼兒在學(xué)習(xí)中的主體地位

在傳統(tǒng)的幼兒園教育實踐工作過程中，幼兒園和教師均傾向于將幼兒視為客體，然而這并不利于幼兒的全面學(xué)習(xí)和發(fā)展。幼兒園課程游戲化與區(qū)域活動的有機結(jié)合，可以有效重塑幼兒在學(xué)習(xí)中的主體地位。游戲化機制賦予幼兒對活動內(nèi)容、節(jié)奏的掌控權(quán)，區(qū)域活動則為幼兒的自主選擇提供物理支持。幼兒可以根據(jù)興趣進入不同區(qū)域，在游戲框架下決定探索路徑與深度，形成個性化學(xué)習(xí)軌跡。此時，教師的角色從知識傳遞者轉(zhuǎn)為環(huán)境創(chuàng)設(shè)者與觀察者，他們要通過調(diào)整區(qū)域設(shè)置與游戲規(guī)則隱性引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)方向。課程游戲化與區(qū)域活動結(jié)合的教學(xué)模式尊重個體差異，允許幼兒以獨特節(jié)奏構(gòu)建知識體系，同時培養(yǎng)其決策能力與責(zé)任意識。自主性學(xué)習(xí)體驗有利于增強幼兒對教育活動的內(nèi)在認(rèn)同，為其終身學(xué)習(xí)奠定心理基礎(chǔ)。

（三）推動幼兒園教育生態(tài)系統(tǒng)的整體升級

課程游戲化與區(qū)域活動的有機整合，有助于推動幼兒園教育生態(tài)系統(tǒng)的整體升級。在傳統(tǒng)教育中，游戲與教學(xué)常處于對立狀態(tài)，而融合模式能夠消解二者之間的邊界[2]，構(gòu)建自然流暢的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。游戲化設(shè)計將教學(xué)目標(biāo)隱性嵌入活動過程，區(qū)域劃分創(chuàng)造結(jié)構(gòu)化探索環(huán)境，形成動靜交替、個體與群體互動的動態(tài)平衡。二者的有機結(jié)合，可以使教育空間從封閉教室拓展為多功能區(qū)域網(wǎng)絡(luò)，時間安排獲得彈性化處理，資源利用效率得到顯著提高。這種教育生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)，促使教師重新審視教育本質(zhì)，推動教育理念從控制導(dǎo)向轉(zhuǎn)向支持導(dǎo)向，最終形成幼兒、教師、環(huán)境多維互動的良性循環(huán)系統(tǒng)。

二、幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動有機結(jié)合面臨的挑戰(zhàn)

（一）教師專業(yè)能力發(fā)展的結(jié)構(gòu)性瓶頸

幼兒園課程游戲化與區(qū)域活動的整合對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。在傳統(tǒng)的教育模式中，教師習(xí)慣按預(yù)設(shè)教案推進線性教學(xué)流程，而融合模式要求其具備動態(tài)生成課程的能力。游戲化設(shè)計要求教師能夠精準(zhǔn)識別幼兒的發(fā)展需求，將教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為游戲任務(wù)；區(qū)域活動管理則要求教師根據(jù)幼幾的行為反饋實時調(diào)整空間布局與材料投放。從現(xiàn)實情況來看，許多教師缺乏游戲化課程設(shè)計的系統(tǒng)培訓(xùn)，也缺乏對幼兒游戲行為的觀察解讀能力，難以把握教育目標(biāo)隱性植入的尺度。這導(dǎo)致課程整合流于表面，出現(xiàn)游戲活動與學(xué)習(xí)目標(biāo)脫節(jié)、區(qū)域活動淪為幼兒放任式玩耍平臺等現(xiàn)象。簡單來說，目前幼兒教師能力存在的局限性，直接影響了教育效果，使課程改革難以突破形式化階段。

（二）教育資源動態(tài)適配的困境

教育工作本身要建立在教育資源基礎(chǔ)之上，幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動的有機結(jié)合亦是如此。這也意味著，二者之間的結(jié)合將面臨物理資源與教育需求持續(xù)適配的挑戰(zhàn)。區(qū)域活動需要穩(wěn)定的空間劃分與材料儲備，而課程游戲化強調(diào)動態(tài)生成與靈活調(diào)整，二者對資源的使用方式存在根本性矛盾。固定區(qū)域設(shè)置可能會限制游戲情節(jié)的自然延展，頻繁調(diào)整區(qū)域布局又會破壞幼兒探索的連續(xù)性。材料投放需兼顧游戲趣味性與教育指向性，但低結(jié)構(gòu)材料易導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊，高結(jié)構(gòu)材料又會限制幼兒創(chuàng)造力的發(fā)揮。從時間維度方面來看，游戲化進程的不可預(yù)測性與區(qū)域活動的時間規(guī)劃產(chǎn)生沖突，時長過短會抑制深度學(xué)習(xí)，時長過長又會打亂課程整體節(jié)奏。資源適配需要精確的預(yù)設(shè)與即興調(diào)控能力，但在實際操作中，部分教師往往顧此失彼，從而削弱了課程實施效果。

（三）教育評價體系客觀性的缺失

教學(xué)評價本身就是幼兒園教學(xué)工作結(jié)構(gòu)體系中的重要且基礎(chǔ)的教育環(huán)節(jié)，但是現(xiàn)有的評價機制難以有效衡量融合課程的教育價值。傳統(tǒng)的評價依賴標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)與顯性成果，而課程游戲化與區(qū)域活動的教育成效更多體現(xiàn)在兒童隱性經(jīng)驗積累與過程性成長中。游戲中的社會性互動、問題解決策略，區(qū)域探索中的深度學(xué)習(xí)等維度，缺乏可量化的評估工具。教師易受主觀經(jīng)驗的局限，難以捕捉幼兒發(fā)展的細(xì)微變化；外部評價標(biāo)準(zhǔn)則過度關(guān)注表面秩序與即時產(chǎn)出，忽視游戲過程中的生成性學(xué)習(xí)價值。評價體系的不匹配導(dǎo)致課程實施者陷入兩難：過度干預(yù)可能會破壞游戲自主性，放任自流又無法驗證教育目標(biāo)達成度。評價盲區(qū)往往會導(dǎo)致幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動的有機結(jié)合缺乏改進依據(jù)，影響實踐者的信心與方向感，幼兒園的相關(guān)教育工作也淪為形式主義。

三、幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動有機結(jié)合的有效策略

（一）構(gòu)建教師專業(yè)素養(yǎng)全域生態(tài)化發(fā)展體系

傳統(tǒng)的師資培訓(xùn)多聚焦于學(xué)科知識與教學(xué)技巧，而融合模式要求教師具備游戲精神解讀、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、動態(tài)觀察等復(fù)合能力。為了推動教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，幼兒園應(yīng)建立分層培養(yǎng)體系?；A(chǔ)階段：強化游戲化教育理念的認(rèn)知重構(gòu)，幫助教師理解游戲與學(xué)習(xí)的共生關(guān)系；中級階段：著重發(fā)展教師的游戲化課程設(shè)計能力，包括目標(biāo)拆解、任務(wù)轉(zhuǎn)化、規(guī)則制定等核心技術(shù)；高級階段：培養(yǎng)教師的生成性課程實施能力，引導(dǎo)教師基于幼兒行為實時調(diào)整教育策略。常態(tài)化教研機制需嵌入實踐反思環(huán)節(jié)，即通過視頻案例分析、游戲觀察記錄解讀等方式，促進理論認(rèn)知向?qū)嵺`智慧轉(zhuǎn)化。教師需突破傳統(tǒng)的權(quán)威定位，實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型，在游戲參與中與幼兒建立平等對話關(guān)系，同時保持教育引導(dǎo)的敏感性，使幼兒在自由探索與目標(biāo)達成之間維持動態(tài)平衡。

（二）探索教育空間功能多維立體化升級路徑

物理環(huán)境與心理空間的協(xié)同設(shè)計是幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動有機結(jié)合的物質(zhì)基礎(chǔ)，部分幼兒園正是因為不重視這一點，才導(dǎo)致二者有機結(jié)合的效果不佳[3]。幼兒園和教師需要注重二者有機結(jié)合過程中的教育空間優(yōu)化，空間規(guī)劃遵循可觸達性與延展性原則，區(qū)域劃分保留彈性調(diào)整可能，既要保證功能區(qū)辨識度，又要為游戲情節(jié)的自然衍生預(yù)留空間。材料投放實施動態(tài)分級制度：基礎(chǔ)層提供高開放性、低結(jié)構(gòu)材料以激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力；進階層配置目標(biāo)導(dǎo)向性材料以滲透教育意圖，形成“自由探索一引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)一深度學(xué)習(xí)”梯度支持。教師需將光影、色彩、聲效等環(huán)境元素融入課程設(shè)計，通過感官刺激增強游戲沉浸感。心理空間構(gòu)建則強調(diào)營造情感安全氛圍，幼兒可通過非言語信號與肢體語言傳遞接納態(tài)度。區(qū)域規(guī)則制定采用幼兒參與式協(xié)商方式，使他們在秩序維護與自主探索之間建立心理契約?？臻g功能的迭代升級使物質(zhì)環(huán)境轉(zhuǎn)化為“第三教師”，能夠持續(xù)激發(fā)幼兒的游戲熱情與學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

以球類游戲為例。教師可以在教室內(nèi)設(shè)置球類游戲體驗區(qū)，投放不同大小、材質(zhì)的球，如小皮球、海洋球、瑜伽球等，滿足幼兒的多樣探索需求。同時，在墻面布置球類游戲相關(guān)圖片、幼兒繪畫作品，以激發(fā)幼兒的興趣與參與欲望。此外，教師還可以利用走廊、大廳等公共空間，設(shè)置球類游戲展示區(qū)，展示幼兒的球類游戲成果，如自制球類玩具、球類游戲照片墻等，從而增強幼兒的成就感與歸屬感。通過這種方式，教育空間從單一功能向多元互動功能轉(zhuǎn)變，能夠促進幼兒身體協(xié)調(diào)、社交合作等多方面能力的發(fā)展。

（三）建立課程要素的彈性調(diào)控系統(tǒng)

幼兒不同于一般的教育對象，其身體成長、學(xué)習(xí)能力提升都十分迅速，幾乎是一天一個變化。因此，在幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動有機結(jié)合的過程中，教師需要建立課程要素的彈性調(diào)控系統(tǒng)，這是維持教育效能的關(guān)鍵點。在時間管理方面，采用“模塊化 + 流動式”雙軌制，基礎(chǔ)模塊保證關(guān)鍵教育目標(biāo)的實現(xiàn)，流動時段允許根據(jù)游戲進程靈活延展或壓縮。在內(nèi)容生成方面，實施“預(yù)設(shè)一觀察一調(diào)整”循環(huán)模式，在預(yù)設(shè)框架內(nèi)嵌入多個潛在教育節(jié)點，通過持續(xù)觀察捕捉幼兒的興趣點，及時將生成性內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教育契機。在師幼互動方面，遵循“三級介入”原則，即觀察階段保持最小干預(yù)，發(fā)展階段提供適度鷹架支持，深化階段實施具有針對性的指導(dǎo)，確保教育介入與幼兒最近發(fā)展區(qū)的精準(zhǔn)對接。在資源調(diào)配方面，建立動態(tài)響應(yīng)機制，依據(jù)游戲發(fā)展階段自動觸發(fā)材料補充、區(qū)域擴展等支持措施，形成“需求一供給”即時反饋回路?？傊?，動態(tài)調(diào)節(jié)機制可以使課程既保持教育方向性，又具備應(yīng)對復(fù)雜情境的適應(yīng)力。

譬如，在美工游戲課程與區(qū)域活動有機結(jié)合的過程中，教師需根據(jù)幼兒在課程學(xué)習(xí)、區(qū)域活動的能力層次為他們提供個性化指導(dǎo)。針對繪畫基礎(chǔ)薄弱的幼兒，引導(dǎo)其從簡單圖形入手，逐步提高難度；針對能力較強的幼兒，鼓勵其嘗試復(fù)雜圖案或創(chuàng)新表現(xiàn)形式。具體來說，在繪畫活動中，當(dāng)發(fā)現(xiàn)部分幼兒對區(qū)域活動中的色彩搭配缺乏信心，教師便可以通過示范和講解，幫助他們理解色彩搭配原理，鼓勵他們大膽嘗試；針對已經(jīng)能熟練運用色彩的幼兒，教師則要引導(dǎo)其嘗試創(chuàng)作包含情感表達的作品?？梢?，動態(tài)調(diào)節(jié)機制既能滿足不同幼兒的需求，又能促進幼兒在原有基礎(chǔ)上持續(xù)進步，提升美工游戲活動的整體質(zhì)量[4]

（四）建立多維評價體系

在幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動有機結(jié)合的過程中，多維評價體系的建立可以為課程優(yōu)化提供科學(xué)依據(jù)。過程性評價聚焦幼兒在游戲中的學(xué)習(xí)品質(zhì)，通過持續(xù)觀察記錄注意力維持時長、問題解決策略、社會互動質(zhì)量等微觀指標(biāo)，構(gòu)建個體發(fā)展軌跡圖譜。課程效能評價采用“輸入一過程一輸出”三維模型，既關(guān)注環(huán)境創(chuàng)設(shè)質(zhì)量與資源利用效率，也追蹤教育目標(biāo)在游戲中的轉(zhuǎn)化效果，同時評估兒童經(jīng)驗建構(gòu)的完整性。評價工具開發(fā)強調(diào)可視與可操作，運用行為編碼系統(tǒng)將抽象的游戲互動轉(zhuǎn)化為可分析數(shù)據(jù)，借助數(shù)字技術(shù)實現(xiàn)發(fā)展指標(biāo)的動態(tài)追蹤。評價主體實施多元整合，教師側(cè)重專業(yè)判斷，幼兒通過游戲回顧進行自我反思，家長通過成長檔案理解隱性學(xué)習(xí)價值。評價結(jié)果運用建立閉環(huán)機制，將分析結(jié)論直接反饋至課程設(shè)計、環(huán)境調(diào)整、師訓(xùn)改進等環(huán)節(jié)，形成持續(xù)優(yōu)化的教育生態(tài)系統(tǒng)?？傊?，立體化評價可以突破傳統(tǒng)的結(jié)果導(dǎo)向評價體系的局限，真正實現(xiàn)“以評促改”課程發(fā)展目標(biāo)。

譬如，教師在師幼互動唱歌游戲中需要注重過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合。過程性評價關(guān)注幼兒在游戲過程中的參與、探索和互動情況。在唱歌游戲區(qū)域，教師可通過觀察幼兒是否主動參與游戲，是否與同伴合作完成歌曲表演，是否跟隨音樂節(jié)奏進行動作表現(xiàn)等，記錄幼兒的點滴進步。結(jié)果性評價則關(guān)注幼兒在游戲結(jié)束時的成果展示，如幼兒是否完整演唱歌曲，是否準(zhǔn)確表達歌曲情感等。通過結(jié)合過程性評價與結(jié)果性評價，教師能更全面地了解幼兒在唱歌游戲中的表現(xiàn)。

結(jié)語

綜上所述，幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動的有機結(jié)合具有多維價值。然而，在實踐過程中，其面臨教師專業(yè)能力發(fā)展的結(jié)構(gòu)性瓶頸、教育資源動態(tài)適配的困境、教育評價體系客觀性的缺失等挑戰(zhàn)。而通過上述策略，教師可有效推動二者的有機融合，提升幼兒教育質(zhì)量，促進幼兒全面發(fā)展。

[參考文獻]

[1］董擎.幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動有機結(jié)合的策略探討［J］.課堂內(nèi)外（高中版），2024（43）：42-43.

[2］俞春花.幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動有機結(jié)合的策略探討［J］.考試周刊，2023（22）：159-162.

[3］翁茜.幼兒園課程游戲化和區(qū)域活動有機結(jié)合的策略探討[C]/廣東省教師繼續(xù)教育學(xué)會.廣東省教師繼續(xù)教育學(xué)會第一屆教學(xué)與管理研討會論文集（三）.廣州：廣東省教師繼續(xù)教育學(xué)會，2023：549-552.

［4］王佳妮.關(guān)于幼兒園課程游戲化與區(qū)域活動的有機結(jié)合［J］.當(dāng)代家庭教育，2023（7）：75-77.

作者簡介：董雪（1993一），女，甘肅省皋蘭縣和平幼兒園。