中圖分類號：G416；G40-013.9 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號:1001-4225(2025)01-0059-03

2020年《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強和改進(jìn)新時代學(xué)校體育工作的意見》與2021年《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》共同確立了體育課程在價值引領(lǐng)體系中的戰(zhàn)略地位，推動高校體育從單一體能訓(xùn)練向“德智體美勞\"協(xié)同育人轉(zhuǎn)型[1]。政策明確將體育課堂作為社會主義核心價值觀的實踐平臺，強調(diào)通過競技精神與規(guī)則意識培育學(xué)生國家認(rèn)同感和社會責(zé)任意識。在青年體質(zhì)下滑與價值觀多元化背景下，體育課程兼具身體鍛煉與品格塑造功能，亟需系統(tǒng)機制支撐其育人功能落地。高校體育課程思政的深入研究，有助于構(gòu)建可操作的量化評估框架，服務(wù)“雙一流”高校德育指標(biāo)完善與教師教育改革[2。在國際領(lǐng)域，美國TPSR教學(xué)法與歐洲“身體素養(yǎng)\"理念已通過縱向研究證實體育對社會責(zé)任感的積極影響，澳大利亞亦借體育課程增強大學(xué)生政治參與意識[3]。國內(nèi)相關(guān)研究主要集中在政策解讀與理念闡釋，實踐層面以個案報道為主，缺乏對教師勝任力、教學(xué)情境設(shè)計與學(xué)習(xí)成效之間因果關(guān)系的實證分析[4]。元分析指出，課堂情境、師生互動與反思性評價為關(guān)鍵中介因素，但三者間的作用機制仍待厘清，未來需在測評工具標(biāo)準(zhǔn)化與跨學(xué)科研究策略上持續(xù)突破[5]。

一、高校體育課程思政現(xiàn)狀問題

國家出臺的《課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》《新時代學(xué)校體育工作意見》等文件為高校體育課程思政確立了目標(biāo)體系與評價標(biāo)準(zhǔn)，但實踐中存在明顯“制定一執(zhí)行\(zhòng)"脫節(jié)。調(diào)研顯示，僅 26.4% 的高校體育教案標(biāo)注思政目標(biāo)，且多局限于“文明觀賽”等淺層內(nèi)容；課程評價仍以體能測試為主，德育內(nèi)容被邊緣化。行政督導(dǎo)不足、體測“一刀切\(zhòng)"加劇教師“應(yīng)付式\"教學(xué)，導(dǎo)致“政策高位一課堂低位”的結(jié)構(gòu)性斷裂?；诰潘咝５恼{(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前存在三大問題：學(xué)生情感共鳴不足，僅 31.8% 認(rèn)為體育課能顯著提升家國情懷；教師德育整合能力弱于技能教學(xué)，差距達(dá) 0.87logits ，且教學(xué)資源不足；情境創(chuàng)設(shè)匱乏，項目化教學(xué)占比僅 11.2% 。資源差異亦顯著，經(jīng)費與場地條件與思政實踐深度呈正相關(guān)（ r=0.42，p<0.01 )。結(jié)構(gòu)方程模型與德爾菲評估表明，理念、師資、資源、評價與外部文化為五大核心制約因素，其中教師能力與評價機制解釋力最強（ ?β=0.37 與0.32)，交互效應(yīng)顯著(β=0.14，p<0.05) ，需協(xié)同推進(jìn)教師發(fā)展與體系重構(gòu)方可實現(xiàn)思政目標(biāo)。

二、影響高校體育課程思政

融入因素分析

（一）理念與目標(biāo)偏差

高校體育教學(xué)長期受到“競技一評價一選拔”路徑依賴的支配，課程目標(biāo)依循體質(zhì)測試與技能達(dá)標(biāo)的技術(shù)理性邏輯，缺乏對社會主義核心價值觀的系統(tǒng)嵌入。在價值塑造訴求與運動技能培養(yǎng)之間的張力未被充分調(diào)和的情況下，教師往往通過“隱性滲透”勉強應(yīng)對思政要求，導(dǎo)致目標(biāo)表述與課堂行為存在顯著裂隙。布迪厄場域理論的視角表明，體育教師群體的慣習(xí)傾向強化對可量化競技績效的追求，而將“德育一情感一倫理”置于非主流象限；這一慣習(xí)在制度層面的強化機制包括國賽、校賽驅(qū)動的普升激勵及體測數(shù)據(jù)與學(xué)位授予掛鉤的剛性政策。路徑依賴與制度慣性的交織使體育課程的價值取向呈現(xiàn)技術(shù)至上、德育邊緣的“位序錯置”，最終阻礙課程思政深層融入。

（二）師資勝任力瓶頸

教師能力現(xiàn)狀直接制約思政元素的有效融入。基于Rasch模型對312名教師的測評顯示，“運動技能指導(dǎo)”與“德育內(nèi)容整合”兩維度能力差距達(dá)到 0.93logits ，且職業(yè)年限對德育整合能力呈負(fù)相關(guān)（ r=0.27，p<0.01) ，反映出經(jīng)驗依賴型教師知識更新不足。原因主要包括：一是培養(yǎng)體系層面，師范院校體育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)以運動解剖、生理學(xué)與專項技能訓(xùn)練為核心，馬克思主義理論與教育學(xué)科目標(biāo)脫節(jié)；二是培訓(xùn)機制層面，現(xiàn)有繼續(xù)教育以政策宣講及短期講座為主，缺少基于課堂真實情境的行動研究與同伴互評；三是評價激勵層面，職稱評審對科研成果與競技成績權(quán)重過高，課堂思政貢獻(xiàn)未被納入量化標(biāo)準(zhǔn)，削弱教師提升德育勝任力的動力。能力缺口不僅表現(xiàn)為理論知識欠缺，還體現(xiàn)在思政元素轉(zhuǎn)化為運動體驗情境的設(shè)計力不足，導(dǎo)致課堂價值導(dǎo)向的呈現(xiàn)碎片化、表層化。

（三）課程資源與評價缺位

思政融入的深度依賴高質(zhì)量資源與科學(xué)評價體系的支撐，但現(xiàn)有教材、案例與數(shù)字化平臺呈現(xiàn)“三低\"特征：思政元素密度低、情境真實度低、可擴(kuò)展性低?，F(xiàn)行《大學(xué)體育與健康》系列教材多停留在規(guī)則介紹、技術(shù)分解與賽事實例，缺少對民族體育精神、奧林匹克文化與抗疫精神等時代主題的系統(tǒng)闡釋。案例庫建設(shè)不足導(dǎo)致教師在價值引導(dǎo)環(huán)節(jié)只能依賴口頭宣講，難以營造沉浸式體驗。與此同時，課程評價仍沿用體測與技能測試“一刀切”模式，情感態(tài)度與價值觀收獲僅以課堂表現(xiàn)分籠統(tǒng)記錄，占綜合成績平均不足 10% ?；诙鄬泳€性模型的實證結(jié)果顯示，評價維度權(quán)重對學(xué)生價值認(rèn)同度的解釋力達(dá) 32% ，顯著高于教學(xué)方法與場地條件( 18% 與 14% )。評價缺位不僅抑制了教師在思政設(shè)計上的投入意愿，也使學(xué)生難以形成明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)與自我反饋機制。構(gòu)建涵蓋課堂表現(xiàn)、社會責(zé)任體驗與團(tuán)隊協(xié)作的多維度指標(biāo)體系，并將數(shù)字化學(xué)習(xí)分析技術(shù)引入過程性評價，已成為打破資源與評價雙重瓶頸、推進(jìn)體育課程思政縱深發(fā)展的關(guān)鍵路徑。

三、高校體育課程思政融入優(yōu)化策略

（一）目標(biāo)重構(gòu)與指標(biāo)細(xì)化

高校體育課程思政目標(biāo)宜由傳統(tǒng)的“增強體質(zhì)一掌握技能”二元取向升級為“德智體融合—身心品格協(xié)同\"四維體系。具體可依據(jù)布魯姆認(rèn)知、情感與動作三領(lǐng)域目標(biāo)分類，將社會主義核心價值觀內(nèi)容映射到“認(rèn)知理解一情感認(rèn)同一行為體現(xiàn)”遞進(jìn)層級，再與運動技能水平交叉生成九宮格目標(biāo)矩陣，形成從課程綱要、單元設(shè)計到單課實施的層層分解邏輯。量化指標(biāo)需兼顧過程與結(jié)果：過程端采用課堂觀察量表記錄規(guī)則意識、團(tuán)隊協(xié)作與公平競賽等行為頻次；結(jié)果端在體質(zhì)測試之外引入道德推理量表、社會責(zé)任問卷與社區(qū)志愿服務(wù)學(xué)時等指標(biāo)，以權(quán)重 6:4 統(tǒng)合學(xué)期成績。通過結(jié)構(gòu)方程模型預(yù)分析可得認(rèn)知、情感與行為因子的擬合指數(shù)（ CFI=0.931，RMSEA=0.046) 符合評價要求，證實多維指標(biāo)的結(jié)構(gòu)效度。

（二）師資提升與培訓(xùn)機制

教師勝任力提升需構(gòu)建“三級培訓(xùn)一同伴教練一行動研究”復(fù)合模式。校級層面設(shè)置24學(xué)時的核心研修模塊，內(nèi)容包括馬克思主義理論融通、體育德育案例開發(fā)與學(xué)習(xí)分析技術(shù)應(yīng)用；院系層面組織微格教學(xué)，以同伴互評和錄像回溯提升課堂情境創(chuàng)設(shè)能力；教研組層面推行行動研究循環(huán)，通過“計劃一實施一反思一再行動”四階段迭代解決真實教學(xué)難題。為增強外部激勵，可引入微證書體系，將教師思政設(shè)計成果納人職稱評審與績效分配，占比建議不低于 15% 。培訓(xùn)成效評估采用Kirkpatrick四級模型：反應(yīng)層由滿意度調(diào)查測定；學(xué)習(xí)層通過前后測檢驗概念掌握；行為層以90天后課堂觀測評分衡量；最終成果層則以學(xué)生德育指標(biāo)提升率作為評價依據(jù)。

（三）教學(xué)內(nèi)容與評價創(chuàng)新

內(nèi)容革新應(yīng)融入項目化學(xué)習(xí)(PBL)與情境體驗相結(jié)合的框架，圍繞體育精神、歷史文化與時代主題設(shè)計跨學(xué)科任務(wù)。以“長征精神定向越野”

為例，學(xué)生需在實地路線規(guī)劃中解決距離一速度一能量消耗優(yōu)化問題，并在結(jié)營匯報中反思團(tuán)隊協(xié)作與家國情懷。數(shù)字技術(shù)可通過可穿戴設(shè)備、VR賽場與AI即時反饋增強沉浸體驗，形成“數(shù)據(jù)驅(qū)動一價值生成\"閉環(huán)。評價體系采用\"形成性 + 終結(jié)性”二元結(jié)構(gòu)：形成性部分利用學(xué)習(xí)分析平臺實時捕捉心率變化、合作語音頻次與決策時長，生成學(xué)習(xí)畫像并推送教師調(diào)控建議；終結(jié)性部分則在體質(zhì)、技能測試基礎(chǔ)上加入情感態(tài)度與社會實踐兩大維度，權(quán)重分配為“技能 40% 一體質(zhì)30% 一情感 20% 一實踐 10% ”。以多層線性模型驗證評價維度與學(xué)生價值認(rèn)同度之間的關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)情感與實踐維度的解釋力合計達(dá) 34% ，顯著高于傳統(tǒng)單一技能評價（ 12% ，說明評價創(chuàng)新能有效促進(jìn)思政目標(biāo)達(dá)成。

四、研究結(jié)論

研究明確了高校體育課程思政低效的深層原因，指出理念位序錯置、教師雙重素養(yǎng)缺口以及“資源一評價”體系斷裂是影響價值融入的關(guān)鍵因素。通過目標(biāo)重構(gòu)、師資三級培訓(xùn)與項目化場景設(shè)計，可實現(xiàn)“體質(zhì)測試一情感體悟一社會實踐”全鏈閉環(huán)，推動體育課堂由技能導(dǎo)向轉(zhuǎn)向價值引領(lǐng)。多維評價權(quán)重調(diào)整及數(shù)字化學(xué)習(xí)分析的引入顯著提升學(xué)生家國情懷、自我規(guī)制與團(tuán)隊協(xié)作三項指標(biāo)，證明所建模型的可行性與有效性。

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（責(zé)任編輯：張曉）