在當(dāng)前教育改革深化推進(jìn)的背景下，培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要性日益凸顯。傳統(tǒng)單一學(xué)科教學(xué)模式已難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)復(fù)合型問(wèn)題解決能力的需求，而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生多維度思考并整合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)，能有效提升其未來(lái)社會(huì)適應(yīng)力。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確規(guī)定，各學(xué)科需安排不少于10% 的課時(shí)用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，這為小學(xué)數(shù)學(xué)教師提出了新的課題：如何準(zhǔn)確把握跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵？又該如何進(jìn)行科學(xué)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)？

學(xué)界研究顯示，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)往往圍繞一個(gè)研究主題而開(kāi)展，綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)解決問(wèn)題，是指向整合性理解的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種整合性理解強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建整體性的認(rèn)知框架。小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)從整體關(guān)聯(lián)的視角，重新認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)知識(shí)及其之間的邏輯關(guān)系，以數(shù)學(xué)內(nèi)容為基點(diǎn)，積極構(gòu)建主題化教學(xué)內(nèi)容。這種教學(xué)模式不僅拓寬了學(xué)生的知識(shí)視野，還幫助他們建立系統(tǒng)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。具身學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)身體參與對(duì)認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用，其在主題化情境中的應(yīng)用，能夠強(qiáng)化學(xué)生跨學(xué)科知識(shí)的整合能力，形成關(guān)聯(lián)性的認(rèn)知視角。

、具身體驗(yàn)與整合性理解的協(xié)同機(jī)制

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的核心在于實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)與其他學(xué)科知識(shí)的有機(jī)融合。這種主題化學(xué)習(xí)不僅包含數(shù)學(xué)知識(shí)本身，更滲透著數(shù)學(xué)思想方法、情感體驗(yàn)以及普適性的問(wèn)題解決策略。在設(shè)計(jì)過(guò)程中，既要注重學(xué)科知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，更要關(guān)注學(xué)生的參與方式和活動(dòng)設(shè)計(jì)。具身體驗(yàn)在此過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，它為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)跨學(xué)科的綜合思考場(chǎng)域，為深入理解數(shù)學(xué)本質(zhì)提供了認(rèn)知基礎(chǔ)。

從認(rèn)知科學(xué)視角來(lái)看，具身體驗(yàn)與整合性理解的結(jié)合，實(shí)質(zhì)上是“知行合一”教育理念的現(xiàn)代表達(dá)。學(xué)生在身體與環(huán)境的互動(dòng)中，不僅獲取知識(shí)，更建立起以數(shù)學(xué)為核心的跨學(xué)科認(rèn)知體系。這一機(jī)制為小學(xué)數(shù)學(xué)教育實(shí)現(xiàn)從“離身認(rèn)知”到“具身認(rèn)知”、從“學(xué)科分立”到“知識(shí)整合”的轉(zhuǎn)型提供了理論支撐和實(shí)踐路徑。

（一）具身認(rèn)知優(yōu)化認(rèn)知資源配置

具身認(rèn)知通過(guò)將抽象概念轉(zhuǎn)化為可操作的具象體驗(yàn)，有效降低了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。其作用機(jī)制體現(xiàn)在：一方面減少了對(duì)抽象符號(hào)的單純記憶，另一方面釋放了工作記憶資源用于知識(shí)整合。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，具身活動(dòng)能適度增加有益認(rèn)知負(fù)荷，促使學(xué)生在聯(lián)結(jié)不同領(lǐng)域知識(shí)時(shí)，激活前額葉的元認(rèn)知功能，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡，從而促進(jìn)整合性理解的產(chǎn)生。

（二）具身模擬強(qiáng)化知識(shí)遷移能力

具身模擬借助身體動(dòng)作、姿態(tài)調(diào)整或情境想象等方式，再現(xiàn)真實(shí)操作或表征抽象關(guān)系。這一過(guò)程能有效貫通不同學(xué)科的探究方法，顯著提升知識(shí)的跨領(lǐng)域遷移效果。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)突破傳統(tǒng)紙筆練習(xí)的限制，設(shè)計(jì)融合動(dòng)作體驗(yàn)、情境創(chuàng)設(shè)和技術(shù)支持的具身任務(wù)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“認(rèn)知數(shù)學(xué)”到“體悟數(shù)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)數(shù)學(xué)與科學(xué)、工程、藝術(shù)等領(lǐng)域的多通道遷移。

（三）具身體驗(yàn)促進(jìn)整合性理解

觸覺(jué)一視覺(jué)整合作為具身認(rèn)知的重要機(jī)制，強(qiáng)調(diào)觸覺(jué)操作與視覺(jué)觀察的協(xié)同效應(yīng)。這種多感官參與的學(xué)習(xí)方式能激活學(xué)生的視覺(jué)、觸覺(jué)和運(yùn)動(dòng)知覺(jué)等多重通道，使思維過(guò)程得以外顯化，形成多維度的記憶編碼，從而深化對(duì)物體特性、空間關(guān)系和抽象概念的理解。在跨學(xué)科主題活動(dòng)中，教師通過(guò)設(shè)計(jì)觸覺(jué)一視覺(jué)協(xié)同的具身體驗(yàn)，能幫助學(xué)生突破符號(hào)思維的局限，在操作與觀察的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)內(nèi)隱知識(shí)的外化，及時(shí)識(shí)別和修正認(rèn)知偏差，最終達(dá)成對(duì)學(xué)習(xí)主題的整合性理解。

二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中具身體驗(yàn)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)施路徑

當(dāng)前數(shù)學(xué)教育面臨的主要困境在于：學(xué)生雖掌握碎片化知識(shí)，卻缺乏解決真實(shí)問(wèn)題的能力。這一現(xiàn)象深刻反映了學(xué)科割裂對(duì)思維發(fā)展的制約，以及傳統(tǒng)“離身”學(xué)習(xí)方式的局限性。在此背景下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)被賦予了雙重使命一既要實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合，又要成為學(xué)生構(gòu)建完整認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展整合性理解的重要載體。具身體驗(yàn)的引入為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)提供了科學(xué)路徑。本研究基于“情境建構(gòu)一身體介入一認(rèn)知聯(lián)結(jié)一認(rèn)知遷移”的閉環(huán)機(jī)制，以“探秘蒙古包”課程為例，探索具身體驗(yàn)在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的設(shè)計(jì)邏輯，推動(dòng)學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)三個(gè)根本轉(zhuǎn)變：從認(rèn)知獨(dú)白到身心對(duì)話，從知識(shí)傳遞到經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，從學(xué)科割裂到生命整合。

（一）核心問(wèn)題生成：基于實(shí)境體驗(yàn)的跨學(xué)科整合

陶行知“生活即教育”的理念啟示我們，生活情境是開(kāi)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的天然場(chǎng)域。它既能有效構(gòu)建具身體驗(yàn)情境，又便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出疑問(wèn)，進(jìn)而衍生出一系列核心問(wèn)題，并在研究探索過(guò)程中實(shí)現(xiàn)問(wèn)題整合。這種圍繞核心問(wèn)題展開(kāi)的深度思考，正是單一學(xué)科教學(xué)所欠缺的重要維度，有助于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)世界的整體性認(rèn)知能力。

以跨學(xué)科主題“探秘蒙古包”為例，可設(shè)計(jì)《探秘蒙古包（一）》和《探秘蒙古包（二）》系列課程。教師可圍繞蒙古包的外形構(gòu)造、內(nèi)部布局、外部材質(zhì)等要素，創(chuàng)設(shè)遞進(jìn)式探秘情境，分階段引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展具身體驗(yàn)：通過(guò)觀看有關(guān)草原氣候特征、蒙古包搭建運(yùn)輸流程及居住環(huán)境的影像資料，動(dòng)手觀察制作蒙古包簡(jiǎn)易模型等活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)境中產(chǎn)生具身效應(yīng)。這種依托外部環(huán)境創(chuàng)設(shè)、情境復(fù)現(xiàn)或?qū)嵉赜^察的學(xué)習(xí)方式，能夠觸發(fā)學(xué)生主體體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，進(jìn)而催生一系列探究核心問(wèn)題的行動(dòng)。在探究過(guò)程中，教師可適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生拓展思考，將碎片化問(wèn)題進(jìn)行整合，該過(guò)程需要調(diào)用多門學(xué)科知識(shí)，通過(guò)建立知識(shí)關(guān)聯(lián)、拓展延伸、重組建構(gòu)，幫助學(xué)生形成對(duì)現(xiàn)象和知識(shí)的整體性認(rèn)知，具體內(nèi)容見(jiàn)表1。

（二）概念本質(zhì)探究：多模態(tài)體驗(yàn)驅(qū)動(dòng)的深度理解

在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的問(wèn)題解決過(guò)程中，需要引導(dǎo)學(xué)生提出猜想、研討研究思路，進(jìn)而制定科學(xué)合理的研究方案。教師依據(jù)方案，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具身體驗(yàn)場(chǎng)景并提供學(xué)具支持。學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐制作、開(kāi)展實(shí)境驗(yàn)證，在反復(fù)的身體感知中，將碎片化的認(rèn)知進(jìn)行有機(jī)聯(lián)結(jié)，打破學(xué)科間的固有界限，從數(shù)學(xué)與其他學(xué)科的概念、原理的內(nèi)在聯(lián)系出發(fā)思考問(wèn)題。

以“蒙古包下部為何不采用三棱柱、四棱柱或六棱柱結(jié)構(gòu)”這一問(wèn)題為例，學(xué)生制定的研究方案為：使用同等規(guī)格的材料制作不同立體圖形，并對(duì)其體積進(jìn)行比較，探究在側(cè)面條件相同的情況下圓柱體積是否更大。根據(jù)方案，教師為各小組發(fā)放若干相同規(guī)格的長(zhǎng)方形卡紙，學(xué)生通過(guò)動(dòng)手制作各類立體圖形，經(jīng)觀察、計(jì)算、對(duì)比，最終得出結(jié)論：在側(cè)面積和高相等的立體圖形中，圓柱的底面積與體積最大，正六棱柱次之，隨后依次為正四棱柱和正三棱柱。隨后，針對(duì)“圓柱承重能力是否最強(qiáng)”的問(wèn)題，學(xué)生采用已制作的立體圖形，通過(guò)同步堆放相同數(shù)量的書本進(jìn)行承重測(cè)試，發(fā)現(xiàn)側(cè)面積和高相等時(shí)，圓柱的承重能力最強(qiáng)，六棱柱、四棱柱、三棱柱依次遞減。兩次具身體驗(yàn)均基于相同的立體圖形，通過(guò)對(duì)兩次結(jié)論的對(duì)比分析，學(xué)生開(kāi)始探尋概念本質(zhì)間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而猜想立體圖形承重能力的影響因素，具體探究過(guò)程如表2所示。

這樣的探究過(guò)程，不僅觸及概念本質(zhì)，還實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)知識(shí)與科學(xué)實(shí)踐的深度聯(lián)結(jié)，促使學(xué)生從多元視角展開(kāi)更深入的思考與研究。通過(guò)體積與承重的探究，學(xué)生初步建立了跨學(xué)科分析框架。進(jìn)一步可延伸至“抗風(fēng)性能”等復(fù)雜問(wèn)題（見(jiàn)表3），從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的動(dòng)態(tài)整合。

（三）知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建：模擬體驗(yàn)促進(jìn)遷移應(yīng)用

知識(shí)網(wǎng)絡(luò)整合旨在運(yùn)用系統(tǒng)化方法，將散落于不同學(xué)科、領(lǐng)域的知識(shí)點(diǎn)，依據(jù)內(nèi)在邏輯或?qū)嶋H問(wèn)題需求，串聯(lián)成層次清晰、相互關(guān)聯(lián)的認(rèn)知體系。其核心價(jià)值在于助力學(xué)生建立多維度的知識(shí)聯(lián)結(jié)，培養(yǎng)靈活遷移知識(shí)、解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力。

以探究“圓柱的抗風(fēng)能力是否最強(qiáng)”這一核心問(wèn)題為例，可適時(shí)創(chuàng)設(shè)具身模擬情境，引導(dǎo)學(xué)生在模擬實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的邏輯聯(lián)結(jié)與動(dòng)態(tài)整合，形成“微觀剖析、宏觀把握”的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)與系統(tǒng)思維。學(xué)生在完成蒙古包底部形態(tài)與圓柱承重能力的前期研究后，已初步掌握跨學(xué)科研究的科學(xué)方法。在探究第三個(gè)問(wèn)題“圓柱的抗風(fēng)能力是否最強(qiáng)”時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生反思：“結(jié)合先前研究經(jīng)驗(yàn)，思考該如何開(kāi)展本次探究？”學(xué)生據(jù)此提出對(duì)比實(shí)驗(yàn)方案：利用已制作的四種立體圖形，在同樣條件下（正對(duì)同一面、風(fēng)扇與立體圖形距離固定、風(fēng)力恒定），通過(guò)風(fēng)扇吹風(fēng)觀察圖形移動(dòng)情況。這種具身模擬雖能讓學(xué)生直觀感知實(shí)驗(yàn)結(jié)果，卻難以明晰圓柱抗風(fēng)能力強(qiáng)的深層原因。

為此，教師補(bǔ)充進(jìn)階實(shí)驗(yàn)方案：在原有實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在立體圖形后方放置點(diǎn)燃的蠟燭，保持其他條件不變?cè)俅未碉L(fēng)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察蠟燭火焰狀態(tài)探究抗風(fēng)原理（見(jiàn)圖1）。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)無(wú)論風(fēng)向如何，氣流遇到圓柱弧形側(cè)面時(shí)，都會(huì)沿兩側(cè)分流繞過(guò)柱體，有效分散了正面風(fēng)壓（見(jiàn)圖2）。這種獨(dú)特結(jié)構(gòu)恰是抵御蒙古高原強(qiáng)風(fēng)的關(guān)鍵所在。在整個(gè)探究過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)串聯(lián)起多學(xué)科知識(shí)，嘗試運(yùn)用數(shù)學(xué)中的幾何特性、科學(xué)中的流體力學(xué)原理，闡釋康達(dá)效應(yīng)這一科學(xué)現(xiàn)象，真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)用與網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建。

（四）認(rèn)知結(jié)構(gòu)重構(gòu)：模擬體驗(yàn)喚醒先前經(jīng)驗(yàn)小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)體系遵循螺旋式上升的發(fā)展規(guī)律，各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容依據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行梯度設(shè)計(jì)。然而，這種漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)模式可能導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的碎片化現(xiàn)象。通過(guò)創(chuàng)設(shè)適切的具身化模擬情境，可以有效整合學(xué)生的前備知識(shí)與直接經(jīng)驗(yàn)，激活大腦中離散的認(rèn)知因子，揭示知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而將零散的知識(shí)點(diǎn)重構(gòu)為系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。這一過(guò)程本質(zhì)上是借助認(rèn)知聯(lián)結(jié)促進(jìn)思維模式的重組與升級(jí)，最終實(shí)現(xiàn)認(rèn)知水平的進(jìn)階發(fā)展。

以蒙古包上部結(jié)構(gòu)中頂桿與天窗的功能探究為例，學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中提出了創(chuàng)新性假設(shè)：頂桿除基本的支撐功能外，可能兼具計(jì)時(shí)特性；天窗在滿足采光通風(fēng)需求的同時(shí)，或許還可作為時(shí)間判定的輔助工具。針對(duì)“蒙古包內(nèi)牧民如何計(jì)時(shí)”這一核心問(wèn)題，教師指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察蒙古包模型展開(kāi)探究。基于既有知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生形成了兩個(gè)具有理論依據(jù)的推測(cè)方案：第一，整合二年級(jí)所學(xué)的影子計(jì)時(shí)原理與鐘表知識(shí)，提出以60根頂桿為參照系，通過(guò)觀測(cè)頂桿投影在地面的移動(dòng)軌跡來(lái)測(cè)定時(shí)間；第二，運(yùn)用日晷計(jì)時(shí)原理，構(gòu)想在天窗位置垂直設(shè)立標(biāo)桿，依據(jù)標(biāo)桿影子的方位角與長(zhǎng)度變化來(lái)推算時(shí)辰。前者展現(xiàn)了學(xué)生對(duì)時(shí)間計(jì)量方法的綜合應(yīng)用能力，后者則體現(xiàn)了其對(duì)比例關(guān)系的創(chuàng)造性運(yùn)用。

為深化研究，教師設(shè)計(jì)了具身化模擬實(shí)驗(yàn)：采用紅外線模擬太陽(yáng)軌跡，照射半透明蒙古包模型，指導(dǎo)學(xué)生模擬日出日落過(guò)程，系統(tǒng)觀察光線投射規(guī)律并設(shè)計(jì)計(jì)時(shí)方案。在此實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生的知識(shí)聯(lián)結(jié)呈現(xiàn)跨學(xué)科拓展態(tài)勢(shì)：從數(shù)學(xué)學(xué)科的方向辨識(shí)與角度測(cè)量，延伸至地理學(xué)科的地球自轉(zhuǎn)與公轉(zhuǎn)規(guī)律，最終實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)與地理學(xué)科知識(shí)的深度整合，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性重構(gòu)與完善。

（五）經(jīng)驗(yàn)體系整合：操作體驗(yàn)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)歷程

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為數(shù)學(xué)探究活動(dòng)的認(rèn)知基礎(chǔ)，在具身化實(shí)踐過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。通過(guò)身體與環(huán)境的深度交互，學(xué)生能夠有效激活并整合多學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建目標(biāo)導(dǎo)向明確的研究路徑，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知層級(jí)的躍遷。這種學(xué)習(xí)范式將抽象的數(shù)學(xué)概念還原并嵌入真實(shí)問(wèn)題情境中，培養(yǎng)學(xué)生建立“數(shù)學(xué)世界”與“現(xiàn)實(shí)世界”的雙向聯(lián)結(jié)，系統(tǒng)提升問(wèn)題解決能力與創(chuàng)新思維品質(zhì)。

以計(jì)算蒙古包外部毛氈面積為例，該問(wèn)題涉及下部圓柱側(cè)面積與上部圓臺(tái)側(cè)面積之和。盡管學(xué)生此前尚未系統(tǒng)學(xué)習(xí)圓臺(tái)的相關(guān)知識(shí)，但借助蒙古包的卡紙模型，他們能夠自主觀察、認(rèn)識(shí)圓臺(tái)，并探索其側(cè)面積的計(jì)算方法。通過(guò)對(duì)模型的細(xì)致觀察，學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)圓臺(tái)的側(cè)面積可轉(zhuǎn)化為大圓錐側(cè)面積與小圓錐側(cè)面積的差值。這一發(fā)現(xiàn)極大地激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，促使他們主動(dòng)嘗試用剪刀拆解圓臺(tái)，展開(kāi)更深入的研究。

在此過(guò)程中，學(xué)生自然地聯(lián)系到圓柱側(cè)面積的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)一一將曲面轉(zhuǎn)化為平面圖形后，運(yùn)用平面幾何知識(shí)進(jìn)行分析。隨著研究的推進(jìn)，學(xué)生逐步構(gòu)建起完整的研究框架，認(rèn)識(shí)到圓臺(tái)側(cè)面積與圓環(huán)面積、圓心角大小密切相關(guān)，而圓心角的大小又可能與蒙古包上部圓錐的高度存在關(guān)聯(lián)（見(jiàn)圖3）。如此一來(lái)，即便課堂時(shí)間有限，無(wú)法在當(dāng)堂課得出最終的計(jì)算方法，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探究熱情也會(huì)延續(xù)至課后。

通過(guò)這種具身體驗(yàn)，學(xué)生成功地將現(xiàn)實(shí)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問(wèn)題，并將多個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有機(jī)串聯(lián)起來(lái)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的整體性研究與整合性理解，同時(shí)也顯著提升了應(yīng)對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的研究興趣與實(shí)踐能力。

從上述實(shí)踐過(guò)程可以清晰地看到，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的具身體驗(yàn)蘊(yùn)含著多重育人價(jià)值：它能夠達(dá)成“知識(shí) +^′ ’，推動(dòng)知識(shí)的整體建構(gòu)，幫助學(xué)生掌握具有實(shí)踐價(jià)值的活性知識(shí)；實(shí)現(xiàn)“經(jīng)驗(yàn) + ”，促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合與生成，強(qiáng)化學(xué)習(xí)個(gè)體的主體性與學(xué)習(xí)群體的社會(huì)性；達(dá)成“創(chuàng)新 + ”，有效提升學(xué)生的創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的綜合性與學(xué)習(xí)歷程的動(dòng)態(tài)生成性?？偠灾鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)借助具身體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)的“再創(chuàng)造”過(guò)程中實(shí)現(xiàn)整合性理解。這種學(xué)習(xí)模式不僅契合核心素養(yǎng)培育的時(shí)代要求，更重新定義了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，有助于推動(dòng)學(xué)習(xí)從“書面解題”的機(jī)械訓(xùn)練轉(zhuǎn)向“身體力行”的實(shí)踐探索，從“學(xué)科割裂”的孤立學(xué)習(xí)邁向“生命整合”的深度學(xué)習(xí)。

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