統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元選錄的詩(shī)歌有《沁園春·長(zhǎng)沙》《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》，主旨都與\"青春\"有關(guān)，涉及古今中外，以現(xiàn)代詩(shī)為主。學(xué)完這些詩(shī)歌，單元寫作任務(wù)要求“結(jié)合本單元詩(shī)作和能夠引發(fā)你思考的其他作品，發(fā)揮想象寫一首詩(shī)，書寫你的青春歲月，給未來留下寶貴的記憶。注意借鑒本單元詩(shī)歌在意象選擇、語(yǔ)言錘煉等方面的手法，使詩(shī)作多一些‘詩(shī)味\"”

從“讀寫結(jié)合”的角度來看，寫作任務(wù)的安排是符合學(xué)習(xí)的規(guī)律的。但是真的去做，師生還是會(huì)發(fā)現(xiàn)不知從何入手。比如“意象選擇、語(yǔ)言錘煉\"方面，意象如何組合？“語(yǔ)言錘煉”要達(dá)到什么程度？等等。這些問題中的任何一個(gè)“點(diǎn)”，都可以開展教學(xué)。而完成這一個(gè)“點(diǎn)\"又只是整個(gè)“學(xué)寫詩(shī)歌\"當(dāng)中的一個(gè)部分。

基于上述的思考，課題組就“學(xué)習(xí)詩(shī)歌\"安排了教學(xué)研討與實(shí)踐打磨。先是邀請(qǐng)課題組成員、宣城市作家協(xié)會(huì)會(huì)員趙政老師，為我們作了《高中生現(xiàn)代詩(shī)歌寫作的教學(xué)意義與方法指導(dǎo)》專題講座，幫助大家整體了解詩(shī)歌寫作的通用知識(shí)。后又從“學(xué)前案\"中調(diào)查得知學(xué)生創(chuàng)寫詩(shī)歌的困難所在一缺少“詩(shī)味”，不會(huì)詩(shī)意的表達(dá)。由此，圍繞多一些“詩(shī)味”，著眼于“詩(shī)歌的表達(dá)”，我們將“讀”與“寫\"緊密地結(jié)合，探索了詩(shī)歌創(chuàng)作的具體路徑。

一、在“誦讀\"詩(shī)語(yǔ)中感知詩(shī)歌的韻律與節(jié)奏

雪萊的《致云雀》，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材所選的譯本為江楓所譯，第一節(jié)是：“你好啊，歡樂的精靈！/你似乎從不是飛禽，/從天堂或天堂的鄰近，/以酣暢淋漓的樂音，/不事雕琢的藝術(shù)，傾吐你的衷心?！痹摴?jié)娓娓道來，如同平實(shí)的對(duì)話，敘述著“云雀”盡情地鳴叫。詩(shī)歌用語(yǔ)流暢，句意完整，幾乎沒有倒裝、跳躍、突轉(zhuǎn)，但講究押韻，韻腳分別是“靈、禽、近、音、心”，音韻輕柔和諧，讀來親切悠揚(yáng)，很是符合云雀的“樂音”似的歌唱。但是正是追求語(yǔ)意的順達(dá)，在詩(shī)歌的節(jié)奏上似乎就稍微遜色了一些。

教學(xué)時(shí)我們引進(jìn)了查良錚的譯本，還是這一節(jié)：“祝你長(zhǎng)生，歡快的精靈！/誰(shuí)說你是只飛禽？／你從天庭，/或它的近處，/傾瀉你整個(gè)的心，/無(wú)須琢磨，便發(fā)出豐盛的樂音。\"明顯地，有了更多的停頓，且將“傾瀉你整個(gè)的心\"提前，形成跌宕；在標(biāo)點(diǎn)的運(yùn)用上也打破了只用\"逗號(hào)、句號(hào)\"的限制，加入了“嘆號(hào)和問號(hào)”，使語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)的表達(dá)更為豐富；加上押韻，讀來抑揚(yáng)頓挫，眼前似有云雀歡鳴、盤旋飛舞之景。

然而，更有節(jié)奏感的卻是郭沫若先生的翻譯，還是看第一節(jié)：“歡樂之靈乎！汝非禽羽族，遠(yuǎn)自天之郊，傾瀉汝胸膈，涓涓如流泉，毫不費(fèi)思索?！币怨朋w詩(shī)的形式，用整齊的句式表現(xiàn)出一種整飭之美；但打破了韻腳的束縛，上下句之間偶用平仄之對(duì)，讀來也朗朗上口，舒暢雅致，節(jié)奏明快。

通過誦讀，比較不同版本的翻譯，學(xué)生能夠直觀地看見并感受到現(xiàn)代詩(shī)歌的用語(yǔ)和句式的特點(diǎn)。即，可以押韻也可以不押韻，句式可長(zhǎng)也可短，句意可順接也可前后調(diào)換，較之我國(guó)古代的詩(shī)歌，形式更加自由靈活。

其次，“分行”是現(xiàn)代詩(shī)歌最為鮮明的形式特點(diǎn)?！罢b讀”中，更能關(guān)注到完整表達(dá)與分行表達(dá)的豐富差別，進(jìn)而體認(rèn)到分行、停頓帶來的節(jié)奏變化和韻律之美。如“你從天庭，/或它的近處，/傾瀉你整個(gè)的心”，一句三頓（行）中凸顯了韻腳的綿密和節(jié)奏的起伏；如若用一句話表達(dá)，從句子的使用上，完全也是可以的。即“你從天庭或它的近處傾瀉你整個(gè)的心”。但這樣的完整表達(dá)只是自然地陳述了某個(gè)事實(shí)，讀起來也是平鋪直敘，缺乏一種在頓挫之中展現(xiàn)的吐音的飽滿和抒情的韻致。

再次，在“比讀\"之中學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的意象也能有所體認(rèn)，獲得更多的審美體驗(yàn)。如江譯中的“衷心”，查譯中用的是“整個(gè)的心”，而郭譯中除了用“胸隔”，還用了一個(gè)比喻“涓涓如流泉”，使之更加具象化。詩(shī)歌靠形象動(dòng)人，正是在“誦讀\"之中，詩(shī)語(yǔ)中那些細(xì)微的形象才能在腦海中升騰起來，豐滿起來。

詩(shī)歌的“韻律和節(jié)奏”，單是純粹的說教，即使用再多的解析講授可能也無(wú)法讓人真切地感受，而發(fā)自己心、出自己口的高聲誦讀就能讓人獲得這種具體的體驗(yàn)。積少成多，積微成巨，積隱成顯，最終就會(huì)沉淀為語(yǔ)感，變成一種無(wú)法言說但客觀存在的屬于自己的“緘默知識(shí)”。當(dāng)在“創(chuàng)作詩(shī)歌”的時(shí)候，有了這種語(yǔ)感這種內(nèi)化了的隱性知識(shí)一一的支持，一旦遇到某種方式的激發(fā)，便會(huì)自發(fā)地外顯開來，推動(dòng)著詩(shī)歌韻律的自然流淌和節(jié)奏的有機(jī)生成。

二、在練“寫”詩(shī)句中斟酌意象的選擇與組合

散文可以用很長(zhǎng)的句子來表情達(dá)意，優(yōu)秀的散文也借助意象來傳遞情感，但“散文中的意象是被詩(shī)化了的典型”。試讀一個(gè)句子：“打開鳥籠的門讓鳥飛走把自由還給鳥籠?！贝司湎氡磉_(dá)什么？又是怎么來表現(xiàn)的呢？“鳥籠”的意象，天然地包含著“鳥\"對(duì)天空的向往與“籠”對(duì)鳥的有形的拘束，承載著自由的不易與失去自由的痛苦。這是讀者一眼便能發(fā)現(xiàn)的。美國(guó)華裔詩(shī)人非馬將這句話變換形式，換作了下面的表達(dá)，詩(shī)為《鳥籠》：“打開/鳥籠的/門/讓鳥飛/走/把自由/還給/鳥/籠”?！八孕略?shī)采用了西文詩(shī)分行寫的辦法，的確是很有關(guān)系的一件事。姑無(wú)論開端的人是有意的還是無(wú)心的，我們都應(yīng)該感謝他。因?yàn)檫@一來，我們才覺悟了詩(shī)的實(shí)力不獨(dú)包括音樂的美（音節(jié)），繪畫的美（詞藻），并且還有建筑的美（節(jié)的勻稱和句的均齊）?！狈邱R的《鳥籠》除了“分行分節(jié)\"帶來的“韻律與節(jié)奏”的變化，其情感似乎也超越了簡(jiǎn)單的對(duì)自由的呼喚、向往。原因在于“意象”的拆解與新的組合造就了語(yǔ)義的豐富、多元與變化。原本只是打開\"鳥籠的門”，讓鳥“飛走”，把自由還給“鳥籠”。言有盡意亦有盡。而“分行”之后，打開的是“鳥籠”是“門”，讓鳥“飛\"還要“走\(yùn)"（離開），把自由給“鳥\"也給“籠”。這一句中，“鳥籠”與“門”，“飛”與“走”，都是屬于同類的意象或行為，但分開后便更能具象化。但“鳥\"與“籠\"卻是一組矛盾體，“鳥\"是要沖破“鳥籠”的，“鳥籠\"是要鎖閉“鳥”兒的。給“鳥”以自由便是要限制“鳥籠\"的權(quán)利，剝奪“鳥籠\"的自由；給“鳥籠\"以自由，便是要禁錮\"鳥”，關(guān)住它的翅膀。此事古難全！但是，詩(shī)人將“鳥籠的門\"斷開，拆成兩個(gè)意象，由此打開“鳥籠\"與\"門”，“門\"開讓\"鳥\"就能飛走，“鳥”就獲得了被動(dòng)的施予，而“鳥籠”的打開則獲得了一種主動(dòng)的抗?fàn)?。此時(shí)，“鳥”與“籠”這對(duì)矛盾體便由沖突的狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種一致的追求，實(shí)現(xiàn)了對(duì)立中的統(tǒng)一。意象\"就這樣稍稍一動(dòng)，讀者便在閱讀中獲得了更高層級(jí)的觀照與更多的思考。

這就是“意象”及其呈現(xiàn)方式賦予詩(shī)歌的豐富內(nèi)涵與美學(xué)張力。由此，“學(xué)寫詩(shī)歌”，提煉“意象”組合“意象\"就是在形式上“分行分節(jié)”之后的必然之路

教學(xué)中可以由易到難，先設(shè)計(jì)一些“續(xù)寫”的活動(dòng)。如必修上冊(cè)第一單元要求“寫一首青春的詩(shī)歌”，不妨請(qǐng)學(xué)生仿照下面小詩(shī)的第一節(jié)，再續(xù)寫一節(jié)。詩(shī)為《青春》：“我說/青春的顏色是綠的/每一幀都?xì)w于青蔥/你看那校園的樹/你看那春天的草”。此節(jié)詩(shī)歌，從內(nèi)容上看，聚焦青春的“顏色”，由面到點(diǎn)，由抽象到具體。抽掉內(nèi)容的內(nèi)核之后，其外在的形式為：“我說/青春的……是…/每一…都…/你看那…/你看那……\"不追求押韻，不追求詩(shī)意的跳躍與留白。學(xué)生馬上就能仿寫：“我說/青春的聲音是歡快的/每一個(gè)音符都?xì)w于快樂/你看那校園的晨曦/你看那春天的花朵”。

有了“讀后續(xù)寫\"的仿寫經(jīng)歷，再加大一點(diǎn)難度，就可以設(shè)計(jì)“改寫\"的活動(dòng)。如《哦，香雪》中的一段環(huán)境描寫：“一輪滿月升起來，照亮了寂靜的山谷、灰白的小路，照亮了秋日的敗草、粗糙的樹干，還有一叢叢荊棘、怪石，還有漫山遍野那樹的隊(duì)伍，還有香雪那只閃閃發(fā)光的小盒子?！陴嵉脑鹿庀?，她才看清了它是淡綠色的，盒蓋上有兩朵潔白的馬蹄蓮。\"有學(xué)生這樣改寫：“一輪滿月/升起來照亮了/寂靜的山谷、灰白的小路/照亮了/秋日的敗草、粗糙的樹干/還有一叢叢荊棘、怪石/漫山遍野那樹的隊(duì)伍/香雪那只閃閃發(fā)光的小盒子/皎潔的月光/照亮了/盒蓋上的兩朵潔白的馬蹄蓮。\"這份限時(shí)的改寫，已經(jīng)具備了詩(shī)歌的雛形，但在“詩(shī)味”上還比較淡薄。學(xué)生將原文中幾乎所有的物象都羅列進(jìn)了“改詩(shī)”之中，各類意象堆砌在一起，未能挑選、加工與組合，這就沖淡了詩(shī)歌想要表達(dá)的情感。由是，我們引導(dǎo)學(xué)生思考：原文想要表達(dá)一種什么樣的情緒（情感）？原文中最主要的物象是什么？它們又是怎樣的關(guān)系？一番交流，師生形成共識(shí)：香雪，在黑夜中返回臺(tái)兒溝，終見明月升起，照亮大地“月光\"和“小盒子\"（鉛筆盒）應(yīng)該是“改詩(shī)”的主要意象，其他的都是陪襯。于是完成改作，將“月光\"與“小盒子\"對(duì)照、融合。詩(shī)為《寶盒》：“滿月/是一盞高懸的燈/照亮山谷、小路、敗草、荊棘/和那滿山的樹/寶盒/是另一種明亮的燈/在香雪的手心/熠熠生輝”。

雖說“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”，但多讀畢竟只停留在“吟”的層面，而創(chuàng)作必須要在寫作實(shí)踐中去實(shí)現(xiàn)。通過創(chuàng)設(shè)“讀后續(xù)寫”“文改詩(shī)歌\"等活動(dòng)，不僅能夠激發(fā)學(xué)生寫作詩(shī)歌的興趣，更主要的是給予他們寫作詩(shī)歌的路徑支持，變“結(jié)果寫作”為“過程寫作”。這里，引導(dǎo)學(xué)生抓住“分行分節(jié)\"與“意象選擇、組合\"的竅門，來寫出一首像“詩(shī)\"的詩(shī)歌就不再是問題。當(dāng)然，可能離“詩(shī)味\"還有距離，還需要進(jìn)一步地去打磨。那么，接下來的修改就是少不了的動(dòng)作。

三、在“修改”詩(shī)篇中凸顯詩(shī)意與情感

學(xué)習(xí)完“創(chuàng)作一首青春的詩(shī)歌\"后，楊俊杰同學(xué)寫作了一首詩(shī)歌，命名為《青春之歌》。原詩(shī)如下：“青春是一根樹木/有的長(zhǎng)有的短/有的粗有的細(xì)/但都有各自的價(jià)值/青春是一根樹木/有的非常堅(jiān)硬、精美/而有的卻長(zhǎng)滿了蟲子，即將腐爛/然而精美的木頭可以打造出精品/腐爛的木頭只能為大自然輸送養(yǎng)料/青春正是這些樹木/努力學(xué)習(xí)的人正是精美之木/混在學(xué)校的人就是腐朽之木”。為了凸顯詩(shī)歌的韻味，建議他在句數(shù)的安排和核心意象的表述上加以調(diào)整。于是，有了這首《青春之木》：“青春是一根木頭/有的長(zhǎng)有的短/有的粗有的細(xì)/青春是一根木頭/有的非常堅(jiān)硬、精美/而有的卻長(zhǎng)滿了蟲子，即將腐爛/青春正像這些木頭/或許會(huì)慢慢腐朽/或許會(huì)精美地存在”。

林庚先生在《說木葉》中大量引用關(guān)于“木葉\"的詩(shī)句，辨析出了木的微黃、干枯的色態(tài)特征以及給予人們的秋天蕭瑟飄零之感的暗示性，引起了廣大讀者的深刻共鳴。

說到“青春”，人們一般用“樹\"表達(dá)居多，因?yàn)椤皹洹本秃兄Ψ比~茂的暗示，與青春的生機(jī)勃發(fā)很是契合。初稿中，小作者運(yùn)用了“樹木”這個(gè)意象，其含意給人較多的就是這個(gè)一般性的理解。改稿中不僅明確選擇了“木”，并且聚焦“木”的另外兩個(gè)相對(duì)的特征——精美與蟲蛀一一加以生發(fā)，不僅令人感到真實(shí)，而且畫面感鮮明。藝術(shù)來源于生活，“木\"的\"精美\"與“木\"的\"被蟲蛀\"較之“樹木”而言，更符合生活的事實(shí)，而反映在了“青春之詩(shī)”中，這個(gè)“木\"的意象的調(diào)整就新奇別致，產(chǎn)生不同的可能性，啟人深思。

本單元的詩(shī)歌創(chuàng)作貴在“意象的選擇”與“語(yǔ)言的錘煉”，而以“木\"寓指青春，這種“陌生化”的表達(dá)就出奇制勝，超越了大眾的“套板反應(yīng)”，獲得了獨(dú)特的“詩(shī)味”與美學(xué)意義。所以，抓住學(xué)生寫作的閃光之點(diǎn)，引導(dǎo)他們遵循著生活和藝術(shù)的規(guī)律去反復(fù)修改；然后，在“修改”中不斷實(shí)現(xiàn)課時(shí)和課程的目標(biāo)，學(xué)生詩(shī)歌寫作的素養(yǎng)就會(huì)有看得見的提升。

統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)在第一單元后也附錄有“學(xué)寫詩(shī)歌”的知識(shí)短文，內(nèi)容主要為：詩(shī)歌是情感的藝術(shù)；詩(shī)歌需要形象；詩(shī)歌富于音樂性；情感、意象、韻律等都要落實(shí)到語(yǔ)言上。然而，編者安排的這個(gè)“知識(shí)短文”，內(nèi)容雖很詳實(shí)，但是它的操作性、適用性距離實(shí)際還差得較遠(yuǎn)，對(duì)指導(dǎo)“學(xué)寫詩(shī)歌”的幫助并不明顯。鄧彤老師指出：“在母語(yǔ)學(xué)習(xí)背景下，改善學(xué)生的寫作行為并不需要系統(tǒng)化的全面的寫作知識(shí)，而只需要對(duì)學(xué)生寫作中的一二處關(guān)鍵困難提供必要的支持，就足以促進(jìn)學(xué)生當(dāng)下的寫作學(xué)習(xí)?！盵2]“學(xué)寫詩(shī)歌\"對(duì)高中生而言，大多是具有天然的興趣的，因?yàn)槲覀兙褪且粋€(gè)“詩(shī)的國(guó)度”。但如何“學(xué)寫詩(shī)歌”，還是要教師自己去開發(fā)核心的“關(guān)鍵知識(shí)”，去尋找到適合學(xué)生學(xué)習(xí)的路徑與方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]聞一多.詩(shī)的格律[N].晨報(bào)副刊，1926-05-13.

[2]鄧彤.微型化寫作教學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，2018：24.（作者：羅會(huì)武，安徽省廣德市教師發(fā)展中心中學(xué)語(yǔ)文教研員，高級(jí)教師；劉軍，安徽省廣德中學(xué)教師）

[責(zé)編：張應(yīng)中；校對(duì)：尹達(dá)]