在新課程、新課標(biāo)、新教材、新高考改革縱深推進(jìn)的背景下，語文閱讀教學(xué)正面臨前所未有的范式重構(gòu)。統(tǒng)編教材的全面使用、高考評價(jià)體系的持續(xù)優(yōu)化，特別是“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向”的精準(zhǔn)定位和“讀寫一體”的辯證施策，倒逼語文閱讀教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)根本性變革。當(dāng)前閱讀教學(xué)存在三個(gè)突出矛盾：碎片化文本處理與結(jié)構(gòu)化認(rèn)知需求的矛盾、單一教學(xué)方式與多元發(fā)展需求的矛盾、應(yīng)試訓(xùn)練取向與素養(yǎng)培育目標(biāo)的矛盾。全視域多樣態(tài)閱讀教學(xué)理念的提出，正是對這一系列時(shí)代命題的積極回應(yīng)。

本研究的價(jià)值體現(xiàn)在三個(gè)維度：理論層面，構(gòu)建了基于普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的“全視域”認(rèn)知框架和“多樣態(tài)”閱讀教學(xué)實(shí)踐路徑相結(jié)合的閱讀教學(xué)理論模型；實(shí)踐層面，為解決群文閱讀組織、整本書導(dǎo)讀設(shè)計(jì)、任務(wù)群教學(xué)實(shí)施等課堂現(xiàn)實(shí)問題提供可操作方案；育人層面，通過“自覺、自主、自在，共賞、共振、共鳴”的“三自三共”閱讀教學(xué)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用知識習(xí)得、語文核心素養(yǎng)能力提升與品德涵養(yǎng)人格養(yǎng)成的有機(jī)統(tǒng)一。這種探索對于落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、應(yīng)對新高考改革趨勢具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

核心概念的框架厘定

全視域閱讀的認(rèn)知框架。全視域指閱讀教學(xué)不僅要關(guān)注文本本身，而且要結(jié)合作者所處時(shí)代背景及個(gè)人創(chuàng)作經(jīng)歷以知人論世，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、文化背景及現(xiàn)代社會需求，形成多角度、多層次的閱讀視野；結(jié)合新課標(biāo)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的系列指向，通過真實(shí)情境的呈現(xiàn)，將個(gè)人、課堂、歷史、社會生活結(jié)合起來，讓學(xué)生貼近文本、浸潤體驗(yàn)、鑒賞共鳴，不斷提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

全視域突破了傳統(tǒng)文本中心主義的局限，構(gòu)建起多維度融合的閱讀空間：歷史維度注重優(yōu)秀文化基因的傳承，現(xiàn)實(shí)維度強(qiáng)化學(xué)生社會生活經(jīng)驗(yàn)的無縫鏈接，未來維度著眼學(xué)生關(guān)鍵能力與必備品格的持續(xù)培育，主體維度關(guān)注個(gè)體生命的自在與健康成長。這種全視域的融合要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中實(shí)現(xiàn)三個(gè)貫通：文本內(nèi)在邏輯與學(xué)生思維模式及認(rèn)知圖景的貫通，傳統(tǒng)文化精髓與當(dāng)代價(jià)值需求的貫通，語言建構(gòu)過程與思維發(fā)展軌跡的貫通。全視域閱讀教學(xué)關(guān)注師生文本深讀過程中的同步共賞、技法運(yùn)用分析上的同頻共振、表達(dá)交流上的共情共鳴。

以宜昌市夷陵中學(xué)教師楊雙琴的《鄉(xiāng)土中國》教學(xué)設(shè)計(jì)為例，全視域視角下的閱讀教學(xué)統(tǒng)籌了以下三個(gè)層面：微觀層面解構(gòu)“差序格局”“禮治秩序”等核心概念，中觀層面分析社會結(jié)構(gòu)演變規(guī)律，宏觀層面思考鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的長遠(yuǎn)社會價(jià)值。與此同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀求索中不斷開拓思維空間，嘗試構(gòu)建融合語文、政治、歷史、地理等相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)資源庫，逐步掌握學(xué)習(xí)人文類學(xué)科的基本路徑和方法。這種立體化教學(xué)空間的設(shè)定，使學(xué)術(shù)著作閱讀既保持理論深度，又具有現(xiàn)實(shí)溫度。

多樣態(tài)教學(xué)的實(shí)施路徑。多樣態(tài)強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)中采用多樣化的教學(xué)方法、內(nèi)容和形式，如單篇閱讀、群文閱讀、主題閱讀、整本書閱讀、跨學(xué)科閱讀、批判性閱讀等，以滿足不同層次、不同個(gè)性學(xué)生的閱讀需求。針對目前新課程、新教材、新高考背景下的語文教學(xué)現(xiàn)狀，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)、群文閱讀教學(xué)、整本書閱讀教學(xué)研究，并重點(diǎn)解決“群學(xué)習(xí)視域下單篇教學(xué)的新突破”與“大單元教學(xué)中的任務(wù)驅(qū)動設(shè)計(jì)”等難點(diǎn)問題。

多樣態(tài)教學(xué)形態(tài)包含方法、內(nèi)容和形式三個(gè)維度的創(chuàng)新：方法維度融合項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、大單元設(shè)計(jì)、思辨讀寫等多元策略；內(nèi)容維度構(gòu)建單篇精讀、群文比讀、整本書深讀的梯度體系；形式維度創(chuàng)設(shè)課前、課中、課后混合式學(xué)習(xí)空間，以相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)推進(jìn)系列整體學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。關(guān)鍵在于形成動態(tài)適配機(jī)制，根據(jù)文本特質(zhì)、學(xué)情特點(diǎn)和素養(yǎng)目標(biāo)，靈活選擇教學(xué)樣態(tài)。

在教學(xué)實(shí)踐中可構(gòu)建“三級進(jìn)階”模型：基礎(chǔ)層面致力夯實(shí)單篇精讀能力，發(fā)展層面著重培育群文比讀思維，提升層面不斷鍛造整本書研讀品質(zhì)。以《論語》教學(xué)為例，宜昌市三峽高級中學(xué)教師劉艾國設(shè)計(jì)的“治亂亦進(jìn)，以道覺民一《論語》《孟子》中的伊尹及其精神演進(jìn)與深化”一課，從高中必修教材《論語十二章》與選修教材《先秦諸子散文選讀》中篩選部分內(nèi)容，聚焦伊尹的行為與思想進(jìn)行群文閱讀，討論研究其不同凡響之處，再延伸至《論語》整本書中有關(guān)“仁”“義”概念的相關(guān)闡釋，梳理儒家思想的系統(tǒng)脈絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生最終形成對傳統(tǒng)文化中“仁義禮智信”精神的立體認(rèn)知。在課堂上，學(xué)生還與曲阜、鄒城、安陽等地教師現(xiàn)場實(shí)景連線問答，交流學(xué)習(xí)國學(xué)經(jīng)典的情感體驗(yàn)。

實(shí)踐路徑的創(chuàng)新探索

單元教學(xué)的“群學(xué)習(xí)”整體建構(gòu)。在人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙向目標(biāo)定位下，單元教學(xué)設(shè)計(jì)必須兼顧單篇教學(xué)和群文教學(xué)的平衡。單篇教學(xué)不再是自顧自地傳統(tǒng)單篇教學(xué)，而是要融入單元人文主題和相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本要求，在單元設(shè)計(jì)宏觀目標(biāo)的觀照下，進(jìn)行精細(xì)化教學(xué)，從而使學(xué)生獲得以語文知識和閱讀能力為核心的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。對于重要單篇，在完成重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)后，還應(yīng)針對“群學(xué)習(xí)”目標(biāo)再做一個(gè)宏觀勾連和總結(jié)。

不過，一個(gè)單元里并不是每個(gè)單篇都要進(jìn)行精細(xì)化教學(xué)，可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的不同閱讀目標(biāo)，將部分單篇以“群文教學(xué)”的形式加以整合。其一，課內(nèi)整合學(xué)習(xí)，教學(xué)內(nèi)容就是課文。具體模式有單課多篇的“ 1+1 一線貫串”模式、多課多篇的“ 1+1 一線貫串”模式、單課多篇的“ 1+N^′ 文本聯(lián)讀模式、多課多篇的“1+N”文本聯(lián)讀模式。其二，課內(nèi)外整合學(xué)習(xí)，以課文為主，適當(dāng)拓展課外內(nèi)容，其形式主要是“ 1+N^′ =文本聯(lián)讀模式。這里的“1”是體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的課文單篇，是主；N是與“1”目標(biāo)一致的課外內(nèi)容，是輔。其三，補(bǔ)充非課本資源，輔助實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。選擇內(nèi)容時(shí)要嚴(yán)格把關(guān)，并遵循以下原則：符合學(xué)習(xí)目標(biāo)；是對課文的補(bǔ)充和拓展；對課文教學(xué)起輔助作用，而不是反客為主或替代。其教學(xué)模式可以是“1+1”比較閱讀模式，也可以是“1+N”文本聯(lián)讀模式。

任務(wù)驅(qū)動的全景學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)?；诒本煼洞髮W(xué)王寧教授的“真實(shí)情境”理論，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)把握三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是創(chuàng)設(shè)具有代入感的鮮活問題情境，二是精細(xì)打造螺旋上升的任務(wù)鏈條，三是科學(xué)搭建學(xué)科融通的實(shí)踐平臺。

以統(tǒng)編版高中語文必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”為例，宜昌市葛洲壩中學(xué)教師艾超鵬執(zhí)教“聚焦家鄉(xiāng)峽江號子”時(shí)，注意任務(wù)設(shè)計(jì)逐層演進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，形成任務(wù)群教學(xué)的流程閉環(huán)：“課題價(jià)值討論”是對“峽江號子”所蘊(yùn)含的文化內(nèi)容及價(jià)值意義進(jìn)行初步定位，引發(fā)學(xué)生思考興趣；“訪談設(shè)計(jì)指導(dǎo)”是引導(dǎo)學(xué)生從“采訪對象、訪談內(nèi)容、提問角度、推進(jìn)方式、溝通技巧”等多個(gè)層面展開討論，修正原有的訪談設(shè)計(jì)，教師適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥，主問題回歸語文方向；“現(xiàn)場訪談實(shí)踐”則是讓學(xué)生充分展示學(xué)到的交流技巧，訓(xùn)練學(xué)生口頭表達(dá)能力，同時(shí)切入“家鄉(xiāng)文化”主題，讓學(xué)生在潛移默化中得到熏陶感染，不斷增進(jìn)對家鄉(xiāng)的熱愛之情、自豪之情，也對家鄉(xiāng)獨(dú)特文化的內(nèi)涵有了更深刻的理解。最后，“峽江號子”非遺傳承人楊春善老先生親臨教學(xué)現(xiàn)場，悠揚(yáng)的“峽江號子”在課堂內(nèi)外回蕩，師生不由自主地為之鼓掌叫好，也使課堂氛圍達(dá)至高潮。

統(tǒng)計(jì)顯示，葛洲壩中學(xué)等采用“主題一任務(wù)一活動”三維架構(gòu)的學(xué)校，在文化傳承與理解素養(yǎng)測評中，高階思維指標(biāo)得分有明顯提升，印證了任務(wù)群教學(xué)在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)方面的獨(dú)特優(yōu)勢。

深度閱讀的思維發(fā)展機(jī)制。深度閱讀的本質(zhì)是建構(gòu)“文本一編者—讀者一世界”的意義聯(lián)結(jié)系統(tǒng)，依照美國認(rèn)知神經(jīng)學(xué)家瑪麗安娜·沃爾夫的神經(jīng)認(rèn)知理論，可構(gòu)建“三階九步”深度閱讀模型：感知階段通過批注式閱讀激活前理解，對話階段運(yùn)用還原法、悖論法催生思維碰撞，創(chuàng)生階段借助跨界遷移實(shí)現(xiàn)意義重構(gòu)，逐步形成生成性閱讀能力、理解性閱讀能力、鑒賞性閱讀能力、探究性閱讀能力的交互融合。

例如，在《紅樓夢》整本書閱讀中，采用“母題定位引領(lǐng)一實(shí)時(shí)任務(wù)驅(qū)動一關(guān)鍵信息梳理一人物串聯(lián)比較一文學(xué)鑒賞解構(gòu)一文化基因解碼一價(jià)值判斷闡釋一整體感悟消化一思辨推斷反思一總結(jié)分享交流”的研讀路徑，引導(dǎo)學(xué)生逐步了解文學(xué)經(jīng)典作品整本書閱讀的獨(dú)特規(guī)律，從培養(yǎng)興趣、介入共情、藝術(shù)鑒賞到汲取精神養(yǎng)料，有效提升學(xué)生的批判性思維品質(zhì)。

混合式閱讀生態(tài)場景構(gòu)建。Deepseek智能時(shí)代催生閱讀教學(xué)新樣態(tài)，“線上AI資源庫 + 線下實(shí)操體驗(yàn)站”的混合閱讀生態(tài)模式正在形成。實(shí)踐表明，借助數(shù)字人文技術(shù)開展文本挖掘，更符合學(xué)生閱讀興趣開發(fā)指向，能夠顯著提升學(xué)生的信息處理能力。如史傳文章專題學(xué)習(xí)，通過語料庫分析人物形象高頻特征，再結(jié)合傳統(tǒng)評點(diǎn)方法探究敘事藝術(shù)，這種古今方法的融合，使經(jīng)典閱讀煥發(fā)新的生機(jī)。

需要注意的是，多媒體手段輔助閱讀可使閱讀體驗(yàn)更為豐富細(xì)膩，但不能代替文字感悟，漢語特殊詞匯、句法等帶給學(xué)生的語感體驗(yàn)，是其他任何輔助性工具無法替代的。閱讀核心素養(yǎng)的提升，依靠的仍然是閱讀本身。

教學(xué)范式的革新啟示

“三自”學(xué)習(xí)觀的重構(gòu)價(jià)值?！白杂X一自主一自在”的漸進(jìn)過程，實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者主體性的覺醒歷程。自覺地學(xué)習(xí)，體現(xiàn)的是學(xué)生由被動到主動，由無目的無動機(jī)的自由學(xué)習(xí)向有目標(biāo)有追求、高度自律學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變；自主地學(xué)習(xí)，是把學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)深廣度的選擇權(quán)交還給學(xué)生，從而促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)成為可能；自在地學(xué)習(xí)，是學(xué)生在獨(dú)特超然的語文世界中，遠(yuǎn)離塵囂，自在無礙地學(xué)習(xí)語言，享受美的熏陶，獲得思想的啟迪，從而達(dá)至素養(yǎng)的形成、人格的完善。需要注意的是，自在境界并非教師放任自流，而是通過創(chuàng)設(shè)沉浸式文化場域，實(shí)現(xiàn)“隨心所欲不逾矩”的自在審美體驗(yàn)。

“三共”課堂的互動本質(zhì)?！肮操p一共振一共鳴”機(jī)制深刻體現(xiàn)了“主體間性”理論在語文課堂中的生動實(shí)踐。“三共”理念是處理課堂中各種復(fù)雜關(guān)系的鑰匙。師生共在，教師以學(xué)習(xí)活動的組織者、促進(jìn)者、參與者置身課堂。生生共在，既是對他人主體性的尊重，也有利于合作學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，更有助于在交流碰撞中揚(yáng)長避短、吸納眾長、達(dá)成共識，從而收到事半功倍的效果。“賞”“振”“鳴”是課堂學(xué)習(xí)三個(gè)不斷提升的螺旋，也是語文課堂獨(dú)有的內(nèi)容?！百p”是文本細(xì)讀，品咂玩味；“振”是技法研討，思想洗禮；“鳴”是情感碰撞，有感而發(fā)，自由表達(dá)。在“賞”中提升閱讀鑒賞素養(yǎng)，在“振”中立德立人立法立規(guī)，在“鳴”中提升語言表達(dá)能力，收獲情感體驗(yàn)。三者交融互滲，又各有側(cè)重。在這種教學(xué)形態(tài)中，教師的角色從知識權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S引導(dǎo)者，師生在平等對話中實(shí)現(xiàn)視域融合交匯、思想互動交流。

值得關(guān)注的是，隨著腦科學(xué)研究的跨越式進(jìn)展，閱讀認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制的研究將為教學(xué)提供新依據(jù)。同時(shí)，腦機(jī)結(jié)合、元宇宙等新技術(shù)可能催生沉浸式閱讀新樣態(tài)。但無論技術(shù)如何演進(jìn)，閱讀教學(xué)“培養(yǎng)真正的閱讀者”的本質(zhì)不會改變。全視域多樣態(tài)閱讀教學(xué)的課題追求，正在于培育具有文化底蘊(yùn)、思辨能力和審美情趣的終身閱讀者。

面對教育改革的時(shí)代浪潮，全視域多樣態(tài)閱讀教學(xué)不僅是方法論創(chuàng)新，更是教育哲學(xué)的劃時(shí)代重構(gòu)。這要求教師超越技術(shù)層面，在文化傳承與理念創(chuàng)新、經(jīng)典精髓與當(dāng)代價(jià)值、個(gè)體發(fā)展與社會需求的平衡中，找尋閱讀教學(xué)的真諦，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“全視域觀察閱讀過程、多媒體介入閱讀場景、多樣態(tài)呈現(xiàn)閱讀情境、全要素參與閱讀體驗(yàn)、全方位展示閱讀素養(yǎng)、跨學(xué)科推進(jìn)閱讀對話、新理念鍛造閱讀文化”的閱讀教學(xué)終極目標(biāo)。當(dāng)閱讀教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)視域的全景拓展與樣態(tài)的多元共生時(shí)，語文課堂將成為滋養(yǎng)生命、拔節(jié)生長的精神家園，這正是語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地的根本所在。

責(zé)任編輯／曹小飛