針對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)存在的“知識(shí)碎片化”“認(rèn)知淺表化”“評(píng)價(jià)單一化”等問(wèn)題，筆者嘗試構(gòu)建“四境貫通·三級(jí)驅(qū)動(dòng)”情境化教學(xué)理論，通過(guò)歷史語(yǔ)境還原、創(chuàng)作情境模擬、生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)接、測(cè)評(píng)情境反哺等策略，探索核心素養(yǎng)落地的有效路徑。研究發(fā)現(xiàn)，該模式顯著提升學(xué)生文本解讀深度（實(shí)驗(yàn)班SOLO層次結(jié)構(gòu)得分提升 37.2% ），有效促進(jìn)教學(xué)評(píng)一體化轉(zhuǎn)型。

一、問(wèn)題提出：語(yǔ)文教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)困境

（一）課堂生態(tài)診斷（基于對(duì)湖北省12所高中的調(diào)研）

情境虛化： 73.6% 的課堂停留在“多媒體展示即情境”的淺層應(yīng)用。部分教師把多媒體展示簡(jiǎn)單等同于情境創(chuàng)設(shè)，沒(méi)有意識(shí)到情境教學(xué)是要營(yíng)造一個(gè)能讓學(xué)生深入理解文本、激發(fā)情感共鳴、促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)的綜合環(huán)境，只注重通過(guò)圖片、視頻等多媒體形式呈現(xiàn)內(nèi)容，忽略了情境應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生體驗(yàn)緊密結(jié)合。單純的多媒體展示，學(xué)生多處于被動(dòng)觀看狀態(tài)，缺乏親身參與和體驗(yàn)。沒(méi)有為學(xué)生提供足夠的思考、互動(dòng)和實(shí)踐空間，便難以真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，無(wú)法有效鍛煉學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力。

任務(wù)失焦： 65.4% 的探究活動(dòng)缺乏認(rèn)知階梯設(shè)計(jì)。部分教師在開(kāi)展情境化教學(xué)時(shí)，沒(méi)有形成以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展為核心的整體規(guī)劃意識(shí)，過(guò)于關(guān)注情境的趣味性和活動(dòng)形式，導(dǎo)致探究活動(dòng)缺乏梯度。由于沒(méi)有認(rèn)知梯度，基礎(chǔ)好、能力強(qiáng)的學(xué)生在探究活動(dòng)中占據(jù)主導(dǎo)，而基礎(chǔ)薄弱或思維較慢的學(xué)生難以跟上節(jié)奏，參與度低，容易產(chǎn)生挫敗感，影響整體教學(xué)質(zhì)量。

評(píng)價(jià)滯后： 88.2% 的課堂反饋局限于知識(shí)正誤判斷。因缺乏對(duì)情境教學(xué)反饋的深入理解和專(zhuān)業(yè)能力，部分教師不知道如何從情境體驗(yàn)、思維發(fā)展、情感態(tài)度等多維度進(jìn)行反饋，只能憑借經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行知識(shí)正誤判斷。只強(qiáng)調(diào)知識(shí)正誤，學(xué)生習(xí)慣于接受既定答案，缺乏對(duì)問(wèn)題的深入思考和質(zhì)疑，難以培養(yǎng)批判性思維和獨(dú)立思考能力，無(wú)法提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）理論突破方向

在“四境貫通·三級(jí)驅(qū)動(dòng)”情境化教學(xué)理論中，“三級(jí)驅(qū)動(dòng)”依次為教學(xué)實(shí)施前的目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)中的動(dòng)態(tài)調(diào)整、教學(xué)后的反饋與改進(jìn)，“四境貫通”覆蓋教學(xué)中的歷史、創(chuàng)作、生活和測(cè)評(píng)四個(gè)維度。

破解文本解讀的歷史隔膜（歷史之維）。在解讀文本時(shí)，尤其是歷史文本或具有歷史背景的文本，學(xué)生往往會(huì)因?yàn)闀r(shí)代、文化、語(yǔ)言等方面的差異而產(chǎn)生隔膜，這種隔膜可能導(dǎo)致對(duì)文本的誤解或片面理解。教師需要通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生深入理解文本的歷史背景、作者的時(shí)代語(yǔ)境以及當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化環(huán)境，破解這種歷史隔膜。這需要教師具備一定的歷史知識(shí)和批判性思維，能夠跨越時(shí)空，理解文本的深層含義。

探究思維拓展的創(chuàng)作方法（創(chuàng)作之維）。在探究思維拓展的創(chuàng)作方法時(shí)，教師需通過(guò)系統(tǒng)性策略激發(fā)學(xué)生的潛能、突破思維定式并進(jìn)行多維度的創(chuàng)新表達(dá)。在高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際中，探究思維拓展的創(chuàng)新表達(dá)對(duì)于提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)至關(guān)重要，可采取一些行之有效的方法，比如結(jié)合課內(nèi)經(jīng)典文本，讓學(xué)生進(jìn)行改寫(xiě)或續(xù)寫(xiě)；深入文本，將同一主題或相似風(fēng)格的不同文本進(jìn)行對(duì)比；設(shè)置開(kāi)放性話(huà)題，讓學(xué)生自由發(fā)揮，鼓高教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。

具身認(rèn)知發(fā)展觀：整合梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)理論。梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)理論認(rèn)為身體并非一個(gè)被動(dòng)的物質(zhì)實(shí)體，而是我們與世界互動(dòng)的基礎(chǔ)。身體是意向性的主體，我們通過(guò)身體感知世界，同時(shí)世界也因身體的感知而具有意義。在教育領(lǐng)域，具身認(rèn)知發(fā)展觀與梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)理論的整合具有重要啟示。教師應(yīng)注重學(xué)生的身體體驗(yàn)，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)等方式，讓學(xué)生在身體的參與中學(xué)習(xí)知識(shí)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，可以借助身體動(dòng)作、角色扮演等方式，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解和運(yùn)用能力。這樣的教育方式符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的具身規(guī)律，有助于提高教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

勵(lì)學(xué)生從不同角度闡述觀點(diǎn)，培養(yǎng)獨(dú)特的探究思維。

搭建經(jīng)驗(yàn)遷移的認(rèn)知橋梁（生活之維）。經(jīng)驗(yàn)遷移是指將已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到新的情境中。通過(guò)搭建認(rèn)知橋梁，幫助學(xué)生將已有的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)、新情境聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用新知識(shí)。在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)遷移與應(yīng)用。

實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)的閉環(huán)聯(lián)動(dòng)（測(cè)評(píng)之維）。教學(xué)評(píng)的閉環(huán)聯(lián)動(dòng)是指教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)三者之間的有機(jī)聯(lián)系和互動(dòng)。通過(guò)有效的評(píng)價(jià)機(jī)制，教師可以及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，調(diào)整教學(xué)策略；同時(shí)，學(xué)生也可以通過(guò)評(píng)價(jià)反饋及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行自我調(diào)整和改進(jìn)。教師在教學(xué)過(guò)程中確保評(píng)價(jià)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)一致，并及時(shí)反饋評(píng)價(jià)結(jié)果，改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

歷史境。通過(guò)特定的設(shè)計(jì)模板，讓參與者仿佛穿越到作者所處的時(shí)代，從而消解時(shí)空距離。如“如果穿越到作者時(shí)代，你會(huì)…”的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，引導(dǎo)參與者設(shè)身處地思考，以第一人稱(chēng)視角去體驗(yàn)歷史情境。

二、理論建構(gòu)：“四境貫通·三級(jí)驅(qū)動(dòng)”情境化教學(xué)理論核心要素解構(gòu)

（一）三維認(rèn)知框架的理論溯源

歷史語(yǔ)境還原論：承襲德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾詮釋學(xué)的“視域融合”思想。伽達(dá)默爾認(rèn)為理解不是主體對(duì)客體的單向認(rèn)知過(guò)程，而是一種主體間的對(duì)話(huà)和交流?！耙曈蛉诤稀本褪窃谶@種背景下作為理解的核心機(jī)制被提出來(lái)，旨在打破傳統(tǒng)詮釋學(xué)中主客二分的模式。伽達(dá)默爾詮釋學(xué)的“視域融合”思想為高中語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了新的視角和方法，鼓勵(lì)學(xué)生帶著自身的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備和情感體驗(yàn)（即學(xué)生的“視域\"）去與文本所蘊(yùn)含的作者視域、時(shí)代視域相遇，從而提

創(chuàng)作境。借助設(shè)計(jì)模板，從解構(gòu)文本的角度，挖掘作家手稿修改處隱藏的秘密，以此來(lái)生成對(duì)文本的獨(dú)特理解密碼。如“作家手稿修改處隱藏著什么秘密”的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，促使參與者仔細(xì)研究文本的修改痕跡，推測(cè)作家當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作心理。

生活境。利用“如何在當(dāng)代再現(xiàn)這種文化現(xiàn)象”的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，將文本中的文化現(xiàn)象與當(dāng)代生活相聯(lián)系，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)遷移。教學(xué)設(shè)計(jì)模板如“如何在當(dāng)代再現(xiàn)這種文化現(xiàn)象”引導(dǎo)參與者思考如何將過(guò)去或文本中的文化現(xiàn)象在現(xiàn)代社會(huì)中重現(xiàn)，激發(fā)他們對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的觀察與創(chuàng)新應(yīng)用。

測(cè)評(píng)境。依據(jù)“用高考真題情境重構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)”的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，對(duì)接學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以測(cè)評(píng)參與者的學(xué)習(xí)效果。如“用高考真題情境重構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)”的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，將高考真題中的情境提取出來(lái)，重新構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)，讓參與者在類(lèi)似高考的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。

三、實(shí)踐驗(yàn)證：教學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

（一）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

對(duì)象：X中學(xué)高二年級(jí)（實(shí)驗(yàn)班／對(duì)照班各45人）

周期：2022.9—2023.6（兩學(xué)期）

變量控制：師資水平、課時(shí)量、基礎(chǔ)成績(jī)無(wú)顯著差異（ ?Pgt;0.05 ）

（二）效果評(píng)估

四、反思與建議

（一）實(shí)踐困境

一是教師情境設(shè)計(jì)能力斷層。情境設(shè)計(jì)理論模糊。新手教師對(duì)“真實(shí)情境”內(nèi)涵理解不足，常將“仿真情境”等同于“虛假情境”，未能把握情境設(shè)計(jì)中“生活邏輯”與“學(xué)科邏輯”的平衡。例如，部分教師設(shè)計(jì)的任務(wù)（如“為烈士陵園撰寫(xiě)革命婦女推薦詞”）因缺乏生活邏輯而被歸為“虛擬仿真情境”，難以有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)偏重知識(shí)掌握度，忽視情境設(shè)計(jì)的“真實(shí)性”與“整合性”維度（如多文本資源的綜合利用、學(xué)生自主探究能力等），導(dǎo)致教師缺乏改進(jìn)動(dòng)力。

二是校本化情境資源開(kāi)發(fā)不足。課堂導(dǎo)入素材單一。在高中語(yǔ)文課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，許多教師直接采用教材中的引導(dǎo)性問(wèn)題或簡(jiǎn)短示例。例如，在教授《故都的秋》時(shí)，僅依據(jù)教材中對(duì)秋天景色的簡(jiǎn)單描述引入，而沒(méi)有結(jié)合學(xué)校所在地區(qū)秋天的特色景觀、民俗活動(dòng)等來(lái)創(chuàng)設(shè)更具地域特色和生活氣息的導(dǎo)入情境，難以快速吸引學(xué)生的注意力。

教學(xué)案例局限于教材。在講解知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師多以教材中的課文為唯一案例。如在進(jìn)行寫(xiě)作手法教學(xué)時(shí)，分析比喻、擬人等修辭手法僅圍繞教材中的文章語(yǔ)句，沒(méi)有拓展到本土文學(xué)作品、校園文化宣傳文案等素材，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用較為狹隘。

（二）優(yōu)化路徑

一是構(gòu)建“情境設(shè)計(jì)能力認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”（初／中／高三級(jí)）。初級(jí)標(biāo)準(zhǔn)旨在幫助教師初步理解情境設(shè)計(jì)的基本概念和原則。要求教師能夠在日常教學(xué)中識(shí)別簡(jiǎn)單的教學(xué)情境，并設(shè)計(jì)與之對(duì)應(yīng)的基礎(chǔ)教學(xué)活動(dòng)，例如根據(jù)課本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生思考和討論。

中級(jí)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的情境設(shè)計(jì)能力提出了更高要求。教師需要能夠根據(jù)不同學(xué)科、不同年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出具有針對(duì)性和啟發(fā)性的情境。同時(shí)，中級(jí)認(rèn)證還要求教師能夠?qū)η榫吃O(shè)計(jì)的效果進(jìn)行初步評(píng)估和反思，不斷優(yōu)化自己的教學(xué)情境。

高級(jí)標(biāo)準(zhǔn)聚焦教師的創(chuàng)新能力和引領(lǐng)能力。高級(jí)水平的教師應(yīng)能夠獨(dú)立設(shè)計(jì)出復(fù)雜且富有創(chuàng)新性的教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)科教學(xué)的發(fā)展方向。例如，開(kāi)展跨學(xué)科的情境教學(xué)項(xiàng)目，將多個(gè)學(xué)科的知識(shí)融合在一個(gè)情境中，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新思維。

二是開(kāi)發(fā)“智能情境匹配系統(tǒng)”?！爸悄芮榫称ヅ湎到y(tǒng)”是利用先進(jìn)的人工智能技術(shù)，為教師提供教學(xué)情境設(shè)計(jì)支持的重要工具。通過(guò)對(duì)大量教學(xué)資源、學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)以及教學(xué)案例的分析，該系統(tǒng)能夠根據(jù)教師輸入的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點(diǎn)等信息，快速匹配出最適合的教學(xué)情境。教師在使用系統(tǒng)時(shí)，只需輸入教學(xué)相關(guān)信息，如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、預(yù)期教學(xué)目標(biāo)等，系統(tǒng)就能從海量的情境庫(kù)中篩選出最匹配的教學(xué)情境，并提供詳細(xì)的情境設(shè)計(jì)方案和實(shí)施建議。例如，當(dāng)教師要教授一篇語(yǔ)文課文時(shí)，系統(tǒng)可以根據(jù)課文的主題、體裁以及學(xué)生的年齡和語(yǔ)文水平，推薦如角色扮演、小組討論、實(shí)地考察等不同形式的教學(xué)情境，幫助教師提升教學(xué)效果。

（本文系2024年中國(guó)教育學(xué)會(huì)規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語(yǔ)文情境化教學(xué)的區(qū)域?qū)嵺`深化研究”的研究成果，課題編號(hào)：202421535008B）

責(zé)任編輯／王秉乾