2022年7月，教育部等十部門關(guān)于印發(fā)《全面推進“大思政課”建設(shè)的工作方案》的通知，明確提出要“善用社會大課堂，構(gòu)建實踐教學(xué)工作體系”。作為長江經(jīng)濟帶重要節(jié)點城市，宜昌市不僅是世界水電之都、屈原故里，也是巴楚文化的承載地，其獨特的文化基因與高職院?！爱a(chǎn)教融合、服務(wù)地方”的辦學(xué)定位具有天然契合性。然而，當(dāng)前高職思政教育普遍存在思政教師對地方文化融入思政教育意識不足、融合機制不健全、地方文化資源融入思政教育教學(xué)方法滯后、學(xué)生主體意識不強影響思政教學(xué)實效等問題。在此背景下，如何將宜昌地方文化轉(zhuǎn)化為鮮活的教學(xué)資源，構(gòu)建具有地域特色的“大思政課”育人體系，成為亟待解決的重要課題。本文立足文化育人視角，探索地方文化融入高職思政教育的實踐路徑。

提升思政教師主動融入地方文化的內(nèi)生動力

高職思政教師對地方文化的應(yīng)用存在能動性缺失現(xiàn)象。一方面，教師群體尚未突破傳統(tǒng)思政教育模式，重理論闡釋而輕文化浸潤的教學(xué)慣性仍然存在；另一方面，院校層面對文化資源的教育價值認知存在偏差，具體表現(xiàn)為地方文化專業(yè)團隊建設(shè)滯后與地方資源整合機制缺失。這種認知局限與制度供給不足的雙重制約，使得地方文化資源難以轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)要素，最終導(dǎo)致思政教育創(chuàng)新陷入內(nèi)生動力不足的發(fā)展困境。

所以，高職思政教師要主動轉(zhuǎn)變育人觀念、立足育人實效。主動挖掘宜昌地方文化，例如屈原的廉潔精神、三峽工程的移民精神、水電工程的報國精神、石牌抗戰(zhàn)的家國情懷、巴楚文化的工匠精神、保護長江的生態(tài)精神等，這些精神構(gòu)筑起宜昌文化的立體坐標(biāo)，在思政教育中形成特色育人鏈。從屈原祠的愛國教育到三峽大壩的工程倫理，從石牌要塞的國防意識到非遺工坊的文化自信，構(gòu)建起貫通古今的價值教育體系，為新時代立德樹人提供鮮活的地方樣本。設(shè)計“文化浸潤式”教學(xué)鏈，如在講授“生態(tài)文明”時，教師自主開發(fā)三峽庫區(qū)生態(tài)治理案例庫，帶領(lǐng)學(xué)生繪制“長江大保護責(zé)任地圖”，將環(huán)保意識轉(zhuǎn)化為行動方案。鼓勵教師結(jié)合專業(yè)特色設(shè)計相應(yīng)思政等特色教學(xué)模塊，使地方文化自然滲透至課堂，實現(xiàn)文化傳承與思政育人的有機統(tǒng)一。持續(xù)優(yōu)化文化資源的思政價值轉(zhuǎn)化路徑，實現(xiàn)“以文化人”與“以德育人”的深度融合。

創(chuàng)新地方文化融入思政教學(xué)形式

當(dāng)前高職院校思政課教學(xué)改革在地方文化資源開發(fā)方面仍面臨資源系統(tǒng)性建構(gòu)不足的困境。首先，在教學(xué)實踐中普遍存在地方文化資源碎片化問題，教師對地方文化素材的運用也大多停留在解讀層面，未能有效提煉其精神內(nèi)核。其次，教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新，部分教師固守知識單向傳遞方式，雖引入新媒體技術(shù)但僅實現(xiàn)淺層數(shù)字化呈現(xiàn)，缺乏沉浸式將地方文化融入思政課堂教學(xué)的場域構(gòu)建，直接導(dǎo)致學(xué)生課堂參與度與價值認同感雙重弱化。最后，滯后的教學(xué)平臺建設(shè)阻礙了地方文化資源的轉(zhuǎn)化?，F(xiàn)有文化資源庫普遍存在更新機制滯后、技術(shù)嵌入不足等問題，難以實現(xiàn)文化素材的動態(tài)化更新，造成優(yōu)質(zhì)地方文化資源利用率低下，阻礙思政課程育人效能的提升。

針對這些問題，在推進課程思政改革創(chuàng)新實踐中，高職院校思政教師可構(gòu)建“文化解碼一價值錨定一實踐內(nèi)化”三位一體的育人模式，系統(tǒng)化實現(xiàn)地方文化資源向社會主義核心價值觀教育的有效轉(zhuǎn)化。通過深度挖掘屈原廉潔精神、三峽移民家國情懷、巴楚工匠文化等地域文化內(nèi)核，提煉出核心思政元素并建立教學(xué)案例庫，形成與思政課程的知識點映射矩陣。創(chuàng)新導(dǎo)入環(huán)節(jié)，例如以三峽移民紀(jì)錄片為切入點，引導(dǎo)學(xué)生在觀看移民搬遷過程中浸潤個人奉獻與三峽工程的國家戰(zhàn)略價值，通過可視化對比深化集體主義認知；還可以展開跨時空思辨，開發(fā)《屈原十問新時代青年》沉浸式課堂，設(shè)置“如果屈原穿越到信息時代，會如何看待網(wǎng)絡(luò)反腐的問題”等議題，學(xué)生通過角色扮演展開辯論，教師提煉“廉潔內(nèi)核不變，監(jiān)督形式革新”的辯證結(jié)論；同步搭建“微實踐”育人平臺，組織學(xué)生開展長江生態(tài)保護調(diào)研、非遺技藝傳承日志記錄等輕量化實踐活動，推動文化認知向價值認同轉(zhuǎn)化。

重構(gòu)師生角色定位，強化學(xué)生主體意識

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角，高職思政課堂中學(xué)習(xí)者主體地位的實現(xiàn)程度直接影響地方文化育人效能的發(fā)揮。當(dāng)前部分思政教師仍固守傳統(tǒng)講授范式，極大地削弱了學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的熱情，學(xué)生缺少主體意識，未能有效構(gòu)建“以學(xué)為中心”的新型教學(xué)關(guān)系。高職學(xué)生表現(xiàn)為學(xué)習(xí)參與度不足、課堂互動不強，知識建構(gòu)停留于單向接受層面。學(xué)生課堂主體地位的缺失，不僅削弱了文化育人的具體效應(yīng)，更遲滯了思政課教學(xué)范式從知識傳遞向德育塑造的育人發(fā)展。

在高職思政課程改革中，提升學(xué)生主體意識需實現(xiàn)學(xué)生對宜昌地方文化的主動接納與價值內(nèi)化，其核心在于重構(gòu)師生角色定位一教師從文化傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕龑?dǎo)者，學(xué)生從文化接受者晉升為文化踐行者。基于建構(gòu)主義理論，設(shè)計“雙通道”參與路徑——理論通道以教材知識點為綱，將屈原廉潔精神、三峽移民情懷等文化資源轉(zhuǎn)化為“價值觀錨點”；實踐通道通過“文化偵查員”“角色體驗官”等任務(wù)驅(qū)動，要求學(xué)生課前采集非遺技藝影像、課中模擬移民干部決策、課后創(chuàng)作文化闡釋作品，使學(xué)生能在課堂主動發(fā)言，自主解析文化符號背后的思政價值，形成“文化感知一價值提煉一行為外化”的認知閉環(huán)。

在實踐路徑上構(gòu)建三重轉(zhuǎn)化機制：其一，文化資源的教學(xué)化重構(gòu)，通過解構(gòu)歷史事件（如將“石牌保衛(wèi)戰(zhàn)”轉(zhuǎn)化為國家安全觀章節(jié)內(nèi)容）形成思辨性教學(xué)案例，培養(yǎng)學(xué)生維護國家安全的責(zé)任感和使命感；其二，教學(xué)場景的沉浸式再造，通過角色代入式體驗（如屈原在汨羅江驚天一躍前與學(xué)生對話會說什么）讓學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)屈原守正不阿的氣節(jié)和熾熱的愛國情懷，實現(xiàn)價值認知的具身化感受；其三，學(xué)習(xí)成果的社會化延伸，學(xué)習(xí)成果向社會實踐轉(zhuǎn)化，要求學(xué)生將課堂生成的文化解讀方案（如《三峽工程倫理守則》）推送至企業(yè)實習(xí)崗位驗證。這種“從課堂走向社會的”貫通式思政課程設(shè)計，使抽象的價值觀教育具化為人人參與的文化實踐，切實提升學(xué)生的文化認同感。

在評價體系層面，建立“三維評估體系”，實現(xiàn)文化育人精準(zhǔn)測評：在認知層面對學(xué)生撰寫的地方文化案例分析報告進行核心價值主題詞頻統(tǒng)計（如“愛國精神”“工匠精神”等主題詞頻）；情感層面采用學(xué)生在文化情境中的情緒喚醒度（如分析學(xué)生在觀看三峽移民紀(jì)錄片、《典籍里的中國》屈原篇視頻時的情感共鳴強度）；行為維度層面，將志愿服務(wù)、紅色文化宣講等實踐時長轉(zhuǎn)化為可累計的素質(zhì)學(xué)分，作為學(xué)期末評定學(xué)生綜合素質(zhì)的指標(biāo)之一，形成“參與即賦能、輸出即育人”的思政育人氛圍。這種以學(xué)生為主體的思政育人模式，不僅破解了思政教育“懸浮化”困境，更使地方文化成為滋養(yǎng)學(xué)生價值觀的活水源泉，為職業(yè)院校思政育人創(chuàng)新提供了可量化的實踐方案。

宜昌地方文化融入思政教育是新時代落實立德樹人根本任務(wù)的創(chuàng)新實踐，這種深度融合能有效破解高職思政課“理論懸浮化”“內(nèi)容同質(zhì)化”等問題。通過“以文化人”的浸潤式教育，促進學(xué)生將文化認同升華為價值認同，進而轉(zhuǎn)化為服務(wù)長江經(jīng)濟帶發(fā)展的行動自覺。實踐證明，地方文化的思政轉(zhuǎn)化不僅提升了育人實效，更能在賡續(xù)歷史文脈中培育出兼具家國情懷與使命的時代新人。