跨學(xué)科融合的語文教學(xué)是以語文教學(xué)為核心，立足于語言實(shí)踐，通過創(chuàng)設(shè)涉及不同學(xué)科的整合性、實(shí)踐性問題，促使學(xué)生主動將語文學(xué)科及問題情境中涉及的學(xué)科知識或思維方式加以整合來發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，從而達(dá)到深化語文學(xué)科核心素養(yǎng)的一種整合性教學(xué)方式。目前跨學(xué)科融合的語文教學(xué)在義務(wù)教育階段已經(jīng)被納人課程標(biāo)準(zhǔn)，但是在高中階段的語文教學(xué)中并沒有引起足夠重視。

一、跨學(xué)科融合的語文教學(xué)的意義和價值

當(dāng)我們面臨現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜問題的時候，往往需要綜合多學(xué)科的知識來解決問題，而跨學(xué)科融合的語文教學(xué)正是對語文教學(xué)和時代發(fā)展的積極應(yīng)對，在這個過程中跨學(xué)科融合的語文教學(xué)促使學(xué)生積極主動地通過語言文字的運(yùn)用，解決真實(shí)情境中的任務(wù)，獲得語文學(xué)科核心素養(yǎng)的深層發(fā)展

1.有利于推進(jìn)語文教學(xué)向情境型、任務(wù) 型轉(zhuǎn)變

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是對全球化浪潮與知識經(jīng)濟(jì)時代所帶來挑戰(zhàn)的積極應(yīng)對，其理論基礎(chǔ)主要包括杜威的“做中學(xué)\"理論、情景認(rèn)知主義理論、課程統(tǒng)整理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。

跨學(xué)科語文教學(xué)以情境為載體，通過創(chuàng)設(shè)與學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、經(jīng)驗(yàn)、情感相關(guān)聯(lián)的真實(shí)、復(fù)雜的語言運(yùn)用生活情境，以學(xué)科整合的教育理念為指導(dǎo)，對問題所涉及的不同學(xué)科進(jìn)行分析、選擇與建立知識間有意義的聯(lián)結(jié)，并整合不同學(xué)科的知識系統(tǒng)與方法論構(gòu)建出新的體系或方法，引導(dǎo)學(xué)生在情境中習(xí)得語言知識與技能，培養(yǎng)學(xué)生從多個學(xué)科視角來分析問題、解決問題的高階思維與能力，促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)形成與發(fā)展。

2.有利于推進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)向更深層次發(fā)展

跨學(xué)科教學(xué)與語文課程的教育價值取向共同指向了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，即人在真實(shí)、復(fù)雜的問題情境中綜合運(yùn)用知識、技能、情感態(tài)度、價值觀解決問題的高階思維、關(guān)鍵能力，跨學(xué)科學(xué)習(xí)為語文教育提供了由一般的基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的媒介。

與此同時，跨學(xué)科語文教學(xué)以同一知識對象的不同側(cè)面出現(xiàn)在課堂教學(xué)中，不同學(xué)科的知識在互相為彼此作解釋，跨學(xué)科語文教學(xué)通過差異化建構(gòu)起了相同的價值取向，并且使得任何語文知識與理念都可以放在生活情境中去交叉檢驗(yàn)，在這一過程中，知識的學(xué)科界限被徹底打破，促進(jìn)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)向縱深發(fā)展。

3.有利于引導(dǎo)學(xué)生更加積極主動地參與學(xué)習(xí)過程

知識本質(zhì)上是綜合的，只是在學(xué)科發(fā)展過程中人為對知識進(jìn)行了分類，當(dāng)我們面臨現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜問題的時候，往往需要綜合多學(xué)科的知識來解決問題?？鐚W(xué)科教學(xué)的整合性可在一定程度上彌補(bǔ)單一語文學(xué)科教學(xué)不能構(gòu)建完整結(jié)構(gòu)化知識的缺憾，通過真實(shí)情境的設(shè)定，幫助學(xué)生在運(yùn)用語言文字的過程中將自己的思維能力發(fā)揮到最大化，主動開展綜合分析與思考，而不再是被動地接受知識或方法的灌輸。語言的積累就是在這樣一個個對語言材料的整合與加工、對經(jīng)驗(yàn)的取舍與梳理的思維過程中發(fā)生的[I，這種積極主動以自身的知識與思維方式為對象的構(gòu)建過程，就是一種深度發(fā)展學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)踐活動。

二、例析跨學(xué)科融合的高中語文教學(xué)實(shí)踐

素養(yǎng)是每個學(xué)生個體的語言經(jīng)驗(yàn)和語言品質(zhì)的表現(xiàn)，語文學(xué)科的核心素養(yǎng)概括的是通過語文課程能夠表述最重要的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。在進(jìn)行跨學(xué)科語文教學(xué)設(shè)計(jì)時應(yīng)梳理語文學(xué)科具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域的關(guān)鍵概念，立足語文學(xué)科輻射其他學(xué)科，解決與關(guān)鍵概念相關(guān)的核心問題。[在跨學(xué)科融合的教學(xué)中關(guān)注語文學(xué)科關(guān)鍵能力的培

養(yǎng)。

1.賞析潛隱的語義：在轉(zhuǎn)譯中體會文化意趣

語言的品讀與鑒賞是語文學(xué)科的關(guān)鍵能力之一，《蘭亭集序》中對于“未嘗不臨文嗟悼，不能喻之于懷”的理解一直是難點(diǎn)，可以結(jié)合英語譯作的視角來幫助我們解讀語言的潛隱之處。

杰克是一名對中國傳統(tǒng)文化興趣濃厚的漢語愛好者，他在學(xué)習(xí)《蘭亭集序》的時候發(fā)現(xiàn)兩位學(xué)者對“未嘗不臨文嗟悼，不能喻之于懷”的翻譯不盡相同，于是向你請教誰的翻譯更符合王羲之的原意：

I have been perplexed as to why the writingsof the ancientsalwaysmakeme sighwith grief.（羅經(jīng)國譯）

Yet I can't help lamenting their literary masterpieces while I'm struggling for the very cause in my innermost world.（林語堂譯）3]

通過對兩句譯作的簡單分析，我們發(fā)現(xiàn)羅經(jīng)國的翻譯更直接，他將“臨文嗟悼”翻譯為“the writings of the ancients always makemesighwithgrief\"（古人的作品總是讓我嘆息悲傷），而“不能喻之于懷”則通過“per-plexed”一詞表達(dá)為“困惑不解”，較為簡單直白地扣住了漢語的字面意思進(jìn)行轉(zhuǎn)譯；林語堂的譯句中“YetIcan't help\"（不能抑制地）將“未嘗不”的含義表現(xiàn)了出來，把“不能喻之于懷\"擴(kuò)展為“struggling for the very causeinmyinnermostworld\"（正因?yàn)檫@個原因我的內(nèi)心掙扎不已）強(qiáng)調(diào)了內(nèi)心世界的掙扎和無法抑制的情感，更能夠表達(dá)出王羲之對“言不盡意”的無盡感慨，所以林語堂的版本更加貼合作者的本意。在語言的轉(zhuǎn)譯過程中，分析不同文化背景下的不同表達(dá)，可以幫助學(xué)生深刻體悟語言的潛隱細(xì)微之處。

2.質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)：多學(xué)科的理論支持

質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)、實(shí)證與推理都是思維發(fā)展與提升的重要內(nèi)涵，在教學(xué)《石鐘山記》的時候，通過單一語文學(xué)科的教學(xué)活動，很容易體會到蘇軾可貴的質(zhì)疑精神和實(shí)證精神。但是當(dāng)我們在教學(xué)中增加物理學(xué)科及地理學(xué)科視角的時候，學(xué)生的邏輯思維、辯證思維都將得到更深層次的發(fā)展

歷代關(guān)于石鐘山命名的原因眾說紛紜，請閱讀以下“史料包”：北魏酈道元《水經(jīng)注》、唐代李渤《辨石鐘山記》明代羅洪先《石鐘山記》、清代俞樾《春在堂筆記》，結(jié)合物理學(xué)和地理學(xué)相關(guān)知識，探究這場“地理學(xué)上的曠世之爭”體現(xiàn)出哪些思維品質(zhì)及科學(xué)精神。

下面以一張表格梳理出語文學(xué)科和物理學(xué)科、地理學(xué)科分別為這場爭論提供的理論支持：

由此可見，無論是酈道元、李渤還是蘇軾，他們的觀點(diǎn)都有合乎物理學(xué)聲學(xué)原理的部分。到了明代羅洪先提出“山形如鐘覆地”，認(rèn)為石鐘山的形狀就像蓋在地上的鐘，清代俞樾則進(jìn)一步結(jié)合自已的實(shí)地考察，指出石鐘山“全山內(nèi)空如鐘覆地”，認(rèn)為“形聲兼?zhèn)洹辈攀鞘娚降妹恼嬲颉，F(xiàn)代科學(xué)視角下的地質(zhì)考察表明，石鐘山的命名的確是“形聲兼?zhèn)洹钡慕Y(jié)果：石灰?guī)r山體下部被水流溶蝕成空腔，江水與洞穴共振產(chǎn)生鐘鳴聲，同時山體上尖下圓，形似石鐘。

在這場“地理學(xué)上的曠世之爭”中，古人不僅有自己的實(shí)地考察，也有對前人觀點(diǎn)的思考與質(zhì)疑，如蘇軾認(rèn)為“今以鐘磬置水中，雖大風(fēng)浪不能鳴也，而況石乎”，其實(shí)是沒有考慮到酈道元觀點(diǎn)成立的客觀條件—當(dāng)巖石振動的頻率與水流沖擊頻率接近時才會產(chǎn)生共振現(xiàn)象，聲音才會被放大。李渤利用假設(shè)反駁了酈道元的觀點(diǎn)：“如善長之論，則

瀕流庶峰，皆可以斯名冠之。”如果真的像酈道元所認(rèn)為的“水石相搏，響若洪鐘，因受其稱”，那么水邊的諸多山峰便都可以稱為石鐘山了。李渤的觀點(diǎn)既有民間探訪也有實(shí)地考察，對酈道元的反駁也可謂有理有據(jù)，在論證的最后，他留下一句“聊刊前謬，留遣將來”盡顯其謙遜嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度。

經(jīng)過多學(xué)科理論的綜合探討，我們發(fā)現(xiàn)在面對現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的、有爭議的問題的時候，只依靠單一學(xué)科的知識和方法是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，跨學(xué)科融會貫通才是破解之道。學(xué)術(shù)研究正是在不斷質(zhì)疑與修正前人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上接近事實(shí)真相，在這個過程中應(yīng)該像李渤那樣保持謙遜、理性而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。雖然蘇軾對李渤的嘲笑存在一定的歷史誤判，但其“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎”的實(shí)證科學(xué)精神仍然值得我們贊賞，并且讓我們見到了一個更加立體，更加鮮活的文人形象。

在這樣一個融合多個學(xué)科理論的跨學(xué)科語文教學(xué)案例中，我們立足閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動，以質(zhì)疑和提出問題為起點(diǎn)，以獲取證據(jù)、分析推理為過程，以得出有說服力的結(jié)論為結(jié)果，綜合運(yùn)用了物理學(xué)和地理學(xué)知識，發(fā)展了學(xué)生實(shí)證與推理、質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)了學(xué)生思維的邏輯性和深刻性。

3.分析人物形象，深挖主題意蘊(yùn)：多學(xué)科視角的深度引領(lǐng)

對于同一個主題，不同學(xué)科有其不同的學(xué)科目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)途徑，比如同樣關(guān)于《哈姆萊特》，語文學(xué)科側(cè)重于關(guān)注人物與矛盾沖突，理解哈姆萊特的性格悲劇，但是結(jié)合史學(xué)視角、音樂視角則能夠幫助我們加深對于作品主題意蘊(yùn)的挖掘

歷史教科書《中外歷史綱要（下）》第四單元“資本主義制度的建立\"涉及到“文藝復(fù)興”及“人文主義”的內(nèi)容：“西歐中世紀(jì)晚期資本主義生產(chǎn)關(guān)系的萌芽是文藝復(fù)興產(chǎn)生的根本原因，其精神內(nèi)核是人文主義，人文主義以人為中心而不是以神為中心，提升人的地位，肯定人的價值和尊嚴(yán)…\"同時提及\"英國的莎士比亞是文藝復(fù)興后期的杰出代表。他的作

品《哈姆萊特》《季爾王》等，充分體現(xiàn)了人文主義的政治理想和道德觀念\"。

歷史學(xué)科以《哈姆萊特》為例說明文藝復(fù)興的精神內(nèi)核“人文主義”的具體內(nèi)涵，揭示歐洲思想解放運(yùn)動和資本主義制度之間的關(guān)聯(lián)，最終指向社會歷史的發(fā)展規(guī)律。語文學(xué)科通過閱讀作品，鑒賞語言，分析人物形象，最終指向作者的寫作意圖。從學(xué)科目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)途徑來看，兩個學(xué)科截然不同，但在面對同樣一個主題的時候，歷史學(xué)科的相關(guān)知識有助于引領(lǐng)語文閱讀向縱深處發(fā)展一一分析人物行為背后的原因，指向人物的精神內(nèi)核。

哈姆萊特是一個典型的人文主義知識分子，因?yàn)樗粌H接受過高等教育（畢業(yè)于威登堡大學(xué)），而且不盲目遵從宗教權(quán)威（對鬼神的身份存疑“這可能是惡魔的化身”），他崇尚理性與獨(dú)立思考（通過“戲中戲\"對克勞狄斯的罪行進(jìn)行驗(yàn)證），他的那段“生存還是毀滅”的獨(dú)白，將人從宗教的框架中解放出來，思考生命價值、自由意志和命運(yùn)的關(guān)系，甚至高呼“人類是多么了不起的杰作！…宇宙的精華！萬物的靈長！\"從“人文主義”視角分析哈姆萊特的行為，我們發(fā)現(xiàn)他既不能遵循傳統(tǒng)觀念為父報(bào)仇，又無法完全依賴自己的理性解決這個道德難題，人性的復(fù)雜帶來了性格的延宕，而延宕正是他對倫理、人性和存在意義的拷問，這種人文主義的“過度思考”導(dǎo)致他“行動癱瘓”，造成了戲劇的核心沖突，決定了人物的命運(yùn)走向。至此，我們不僅從文學(xué)角度體會到作者塑造哈姆萊特傳達(dá)的悲劇意蘊(yùn)以及悲劇的“凈化作用”，還可以將這部作品理解為文藝復(fù)興后期作者對人文主義的反思，從而更深刻地理解作品的主題。

音樂學(xué)科中“生存還是毀滅\"（ToBeorNottoBe）這段經(jīng)典獨(dú)白采用大調(diào)與小調(diào)的交替、強(qiáng)弱對比鮮明的編曲，展現(xiàn)人物內(nèi)心的掙扎與沖突。

立足語文學(xué)科而言，文學(xué)世界里的《哈姆萊特》本質(zhì)上是表達(dá)情感的藝術(shù)，而音樂以一種更加直觀的方式，調(diào)動人們的情感，通過旋律起伏、和聲變化、節(jié)奏張力以及高潮部分的爆發(fā)，展現(xiàn)人物內(nèi)心的掙扎與沖突，唱詞將莎士比亞的古英文獨(dú)白轉(zhuǎn)化為中文歌詞，既保留原作的哲學(xué)深度，又融入了漢語的語境，呼應(yīng)了人物內(nèi)心“生存”與“毀滅”的矛盾與掙扎，為文學(xué)鑒賞走進(jìn)人物內(nèi)心，探索人物精神世界帶來了更加直觀的體驗(yàn)與感受。

4.實(shí)證與推理：邏輯學(xué)科的技術(shù)支持

在學(xué)科思維方式相通的基礎(chǔ)上進(jìn)行跨學(xué)科融合的語文教學(xué)，可以借助其他學(xué)科的思維與方法，指向語文學(xué)科關(guān)鍵能力的提升。

有同學(xué)了解到《與王介甫書》不止一封，司馬光先后給王安石寫過三封信并且累計(jì)超過三千字，而《答司馬諫議書》全篇不到四百字，并且是王安石與司馬光之間最后一次系統(tǒng)的書面辯論，此后二人沒有再以私人書信形式展開對話，而是轉(zhuǎn)向公開的朝堂對抗與政策博弈。這一切是否在《答司馬諫議書》中初見端倪，請結(jié)合邏輯學(xué)知識加以分析與說明。

盡管王安石在信中開篇便強(qiáng)調(diào)“竊以為與君實(shí)游處相好之日久\"至于“議事每不合”完全都是因?yàn)椤八僦g(shù)多異”，政治家的坦蕩胸襟躍然紙上，言下之意是我們的對話應(yīng)該是不帶任何個人情感的“就事論事”，更不要因此影響我們之間的交情。但是通讀這篇不到四百字的回信，王安石似乎并沒有做到“言行一致”。下面通過表格將王安石對司馬光指控的“侵官、生事、征利、拒諫”反駁梳理如下：

很明顯王安石和司馬光的對話不僅沒有能夠達(dá)成共識，甚至連相互理解都沒有做到，從邏輯角度看是因?yàn)槎藢υ捴嘘P(guān)鍵概念的含義并不相同，即王安石并沒有對司馬光觀點(diǎn)中的核心概念進(jìn)行針對性反駁，而是依據(jù)自己的定義展開論辯，自然也就不能有效論證。歸根究底導(dǎo)致分歧的并不是王安石的邏輯謬誤，而是他的交流態(tài)度，他并沒有像自己所說的那樣不帶個人感情就事論事地回應(yīng)司馬光的指責(zé)，而是徹徹底底對司馬光的觀點(diǎn)“視而不見”，這背后正是兩位政治家各自不同的治國理想，當(dāng)思想觀念不一致的時候，邏輯手段并不能幫助他們達(dá)成共識。但是從語文學(xué)科的角度來看，邏輯學(xué)科推論的謬誤為我們分析人物形象提供了一個新的視角，讓我們體會到王安石凌厲剛健的文風(fēng)和他作為堅(jiān)定的改革者在面對反對聲音的時候，內(nèi)心微妙復(fù)雜的心理活動。

同樣結(jié)合邏輯學(xué)知識，還可以幫助我們解決思辨性寫作的實(shí)際問題。

生活中，人們常用認(rèn)可度判別事物，區(qū)分高下。請寫一篇文章，談?wù)勀銓Α罢J(rèn)可度”的認(rèn)識和思考。（2024年上海卷）

借助于邏輯學(xué)知識，我們可以將命題提煉為“認(rèn)可度能否幫助我們判別事物、區(qū)分高下”。抓住兩個概念：事物的認(rèn)可度（S）能幫助我們判別事物、區(qū)分高下（P），據(jù)此提煉出兩個命題：S是P和S不是P，根據(jù)形式邏輯基本規(guī)則中的矛盾律和排中律——兩個相互矛盾的命題，既不可能同時為真，也不可能同時為假，那么試題是要求我們在兩個矛盾的命題中得出一真一假的判斷嗎？實(shí)則不然，當(dāng)兩個命題中的核心概念指向不同含義的時候，便不再受矛盾律或排中律的限制，用以下表格展開梳理與分析：

通過這樣的梳理與分析，我們可以在思辨類寫作的過程中靈活運(yùn)用邏輯學(xué)知識，逐步形成辯證思考的習(xí)慣，通過語言實(shí)踐獲得邏輯思維、辯證思維的發(fā)展與提升。

三、跨學(xué)科融合的高中語文教學(xué)建議

通過以上對跨學(xué)科融合的語文教學(xué)案例的分析，我們發(fā)現(xiàn)從培養(yǎng)語文學(xué)科關(guān)鍵能力出發(fā)，靈活融合不同學(xué)科的核心知識或思維方式的情境任務(wù)，的確有助于引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言文字解決復(fù)雜問題的過程中提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)，在具體教學(xué)設(shè)計(jì)中有以下幾點(diǎn)值得我們關(guān)注。

1.堅(jiān)持語文學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向，凸顯語文學(xué)科主導(dǎo)地位

跨學(xué)科融合的高中語文教學(xué)應(yīng)聚焦于語文學(xué)科的核心素養(yǎng)和不同任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，從中提煉出每個教學(xué)單元的語文知識和思維方式等核心概念和能力，這些關(guān)鍵概念和能力涵蓋了該任務(wù)群典型的思維模式、認(rèn)知方式，以此為基礎(chǔ)聯(lián)結(jié)其他相關(guān)學(xué)科設(shè)計(jì)教學(xué)活動，以促進(jìn)對語文學(xué)科關(guān)鍵概念的深入理解。

跨學(xué)科的語文教學(xué)應(yīng)該始終立足語文學(xué)科教學(xué)需要，任何其他學(xué)科的知識和思維方式的運(yùn)用，都是為獲得語文核心知識、培養(yǎng)關(guān)鍵能力服務(wù)的，始終指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，在跨學(xué)科語文教學(xué)中應(yīng)該避免本末倒置，忽略語文學(xué)科的主體地位。

2.堅(jiān)持融合方式多樣化原則，追求不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)方式的融合

跨學(xué)科融合的語文教學(xué)應(yīng)該是一種促進(jìn)學(xué)生開展知識融合與問題解決的綜合性教學(xué)形式，綜合利用不同學(xué)科的性質(zhì)與特點(diǎn)，整合不同學(xué)科的核心知識和思維方式等，融進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)中，比如解決石鐘山命名爭議的教學(xué)活動中，融合了語文學(xué)科、物理學(xué)科和地理學(xué)科的相關(guān)知識和思維方式，在解決爭論的基礎(chǔ)上，加深了對人物形象的理解，還培養(yǎng)了正確的研究意識。

這種靈活融合不同學(xué)科的不同學(xué)習(xí)方式創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)方式，可以引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言實(shí)踐完成任務(wù)的過程中體會不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)方式的特點(diǎn)，最終回歸到語文學(xué)科的學(xué)習(xí)上，強(qiáng)化語文學(xué)科關(guān)鍵能力的發(fā)展，在完成任務(wù)的過程中形成自己對于語文學(xué)科特點(diǎn)的個性化認(rèn)知，并且形成屬于自己的語文學(xué)科學(xué)習(xí)模式。

3.注重學(xué)科整體的深度融合，避免浮于表面的“跨而不合”

跨學(xué)科融合的高中語文教學(xué)應(yīng)根據(jù)語文學(xué)科的教學(xué)需求，建構(gòu)統(tǒng)一的知識系統(tǒng)，不能為了跨而跨，生拉硬扯、浮于表面變成形式主義的“學(xué)科拼盤”。跨學(xué)科教學(xué)絕對不是幾個科目的簡單疊加，但是在實(shí)際教學(xué)中，往往還是容易出現(xiàn)其他學(xué)科與語文學(xué)科銜接不夠緊密的現(xiàn)象，比如在教學(xué)《聲聲慢》的時候播放相關(guān)歌曲進(jìn)行導(dǎo)入，看似結(jié)合了音樂學(xué)科的內(nèi)容，但是對于詞作中內(nèi)容的理解沒有起到深化的作用，就不能被認(rèn)為是真正的跨學(xué)科教學(xué)。這種浮于表面的“合作\"無法真正實(shí)現(xiàn)利用其他學(xué)科的知識或思維方式解決語文學(xué)科語言實(shí)踐中的實(shí)際問題，這樣的教學(xué)方式?jīng)]有能夠真正基于跨學(xué)科視角去發(fā)現(xiàn)、理解、分析問題，學(xué)生沒有產(chǎn)生跨學(xué)科理解，學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)也沒有得到發(fā)展。

跨學(xué)科融合的高中語文教學(xué)為培養(yǎng)學(xué)生的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力提供了重要的實(shí)踐途徑。教師立足發(fā)展學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，在實(shí)際教學(xué)中多角度、多層次地開展語文學(xué)科與其他學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)，靈活運(yùn)用不同的情境設(shè)計(jì)任務(wù)，能夠有效地提升教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生在豐富多樣的語文學(xué)習(xí)活動中，在自主探究和合作交流的過程中，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的進(jìn)一步全面提升。

注釋：

[1]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：63.

[2]劉豐，徐鵬.高中語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑探析[J].中學(xué)語文教學(xué)，2022（02）：05

[3]王佳.從“信”、“達(dá)”、“雅”比較《蘭亭集序》譯文 [J].海外英語，（2014）11：08.

[4]教育部.普通高中教科書：歷史：必修：中外歷史綱要（下）[M].北京：人民教育出版社，2019：47.