引言

高校教師培訓(xùn)是提升高質(zhì)量師資隊伍建設(shè)的重要途徑，從《教育部財政部關(guān)于“十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》（教高[2011]6號）首次提出“重點教師一批高等學(xué)校教師教學(xué)發(fā)展示范中心”至今，國內(nèi)絕大部分高校設(shè)有教師發(fā)展機構(gòu)，教師培訓(xùn)工作開展得如火如荼，各種區(qū)域性、行業(yè)性培訓(xùn)機構(gòu)、教發(fā)聯(lián)盟紛紛成立，教師發(fā)展和培訓(xùn)體系不斷發(fā)展和完善。這在一定程度上促進高校教師在教育理念、教學(xué)實踐、科學(xué)研究、社會服務(wù)、教師發(fā)展等方面的持續(xù)提升。應(yīng)用型高校還需要對接應(yīng)用型人才培養(yǎng)方式，不斷提升應(yīng)用型技能和水平。教師任務(wù)的多樣性和復(fù)雜性也給應(yīng)用型教師培訓(xùn)工作帶來了巨大挑戰(zhàn)。同時，對于教師培訓(xùn)的研究大多基于某個學(xué)校或者某個教師發(fā)展中心的實際工作經(jīng)驗來進行總結(jié)凝練，并未對教師培訓(xùn)工作的深層本質(zhì)和理論基礎(chǔ)進行探尋，教師培訓(xùn)看似是由高校某個部門來承擔(dān)具體工作但是確實包羅萬象，新知識和新觀念層出不窮的一個重要樞紐。

一、問題的提出

為了促進教師專業(yè)發(fā)展，早在《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中重點強調(diào)“完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力”，根據(jù)文件精神，高校每年都會組織開展分層分類、豐富多樣的教師培訓(xùn)活動，旨在促進教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展。但同時也暴露出各種問題，如培訓(xùn)機構(gòu)設(shè)置復(fù)雜、培訓(xùn)主題缺乏系統(tǒng)性、追求大而全，忽視教師個性化培訓(xùn)需求、培訓(xùn)形式傳統(tǒng)，忽視教師的主體地位等，這些問題都使培訓(xùn)預(yù)設(shè)的目標(biāo)與培訓(xùn)實際成效大相徑庭，漸行漸遠(yuǎn)。本文嘗試?yán)迩錝ECI模型底層邏輯與應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)的契合度，系統(tǒng)化提出應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)范式的變革思路[1]。

二、SECI知識轉(zhuǎn)化模型的基本觀點

SECI知識轉(zhuǎn)化模型的初始原型是日本野中郁次郎（IkujiroNonaka）和竹內(nèi)弘高（HirotakaTakeuchi）在其合著的《創(chuàng)新求勝》（《TheKnowledge-CreatingCompany》）中提出的[2，他們針對日本企業(yè)中的知識管理架構(gòu)提出了自己的獨到觀點，并對知識創(chuàng)造和知識管理提出了新的認(rèn)識。

這一模型提出的基本前提認(rèn)識是“不管人的學(xué)習(xí)成長，還是知識的創(chuàng)新，都是處在社會交往的群體與情境中來實現(xiàn)和完成的”。這一基本論斷肯定了人的學(xué)習(xí)和知識創(chuàng)新的社會性、互動性和情境性?；诖?，他們將企業(yè)知識劃分為“隱性知識”（默認(rèn)知識）和“顯性知識”（明言知識）兩大類。顯性知識能夠用語言、數(shù)字或聲音表達，也能夠以數(shù)據(jù)、科學(xué)方程式、圖形、錄像帶、產(chǎn)品說明或者手冊的顯性形式進行分享，顯性知識能夠容易地以正式化和系統(tǒng)化的方式傳播給個體。隱性知識很難可視化與表達。隱性知識是高度個人化的，并且難以進行顯性化，這使個體很難與別人進行交流或者共享隱性知識。

而知識的轉(zhuǎn)化過程就是隱性知識和顯性知識之間互相作用和轉(zhuǎn)化的過程，并且知識的轉(zhuǎn)化是通過4個階段（4種基本模式），即Socialization（社會化階段）一Extermalization（外在化階段）—Combination（組合化階段）一Internalization（內(nèi)隱化階段）來完成知識的創(chuàng)新，即SECI模型，見圖1。

社會化階段（Socialization）是一個通過分享經(jīng)驗，從而創(chuàng)造出諸如共享的心理模型和技術(shù)技能等隱性知識的過程。由此可見，社會化階段是從“隱性知識”到“隱性知識”的轉(zhuǎn)化階段，知識轉(zhuǎn)化主要是通過觀察、模仿和實踐等方法來獲取，在這一階段中獲取隱性知識的關(guān)鍵是經(jīng)驗。

外顯化階段（Externalization）是將隱性知識表達為顯性知識的過程。這是一個典型的知識創(chuàng)造過程，在此過程中，人們通過隱喻、類比、概念、假設(shè)或模型的形狀，使隱性知識顯性化。

組合化階段（Combination）是將概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為知識系統(tǒng)的過程。這種知識轉(zhuǎn)化的模式包括將顯性知識的不同部分聯(lián)結(jié)起來。個體通過社會互動的多種方式聯(lián)結(jié)知識，并對已掌握的知識信息進行重新排序、添加、合并和分類，可以促使在正規(guī)教育和培訓(xùn)中進行新知識的創(chuàng)造。

內(nèi)隱化階段（Intermalization）是將顯性知識體現(xiàn)為隱性知識的過程。它與“做中學(xué)”（Learningbydoing）密切相關(guān)。當(dāng)通過社會化、外顯化和組合化獲得的經(jīng)驗，以共享心智模式或技術(shù)訣竅的形式被內(nèi)化到個體的隱性知識庫中時，它們就變成了有價值的資產(chǎn)。

三、基于SECI模型的應(yīng)用型高教教師培訓(xùn)范式

SECI模型是顯性知識和隱性知識通過社會化、外顯化、結(jié)合化和內(nèi)隱化不斷螺旋上升，產(chǎn)生新知識的過程。應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)也旨在通過多種方式來促進傳授者將自己的知識、經(jīng)驗社會化、外顯化，并在組織開展的培訓(xùn)活動和培訓(xùn)互動中將其不斷地系統(tǒng)化，從而促進參訓(xùn)教師知識和技能的內(nèi)化、生成的過程。從SECI的核心觀點和教師培訓(xùn)的底層邏輯來看，兩者之間高度契合。

社會化階段知識轉(zhuǎn)化在教師培訓(xùn)中具體表征為知識擁有者將隱性知識“社會化”為學(xué)習(xí)者的“隱性知識”，這種知識的轉(zhuǎn)化關(guān)鍵是經(jīng)驗，個體可以在“學(xué)習(xí)現(xiàn)場”不運用任何的語言或“詞句”的外顯方式，而是通過觀察、模仿和實踐直接獲得。應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)中具體可以通過采用“導(dǎo)師制”，觀摩指導(dǎo)教師教學(xué)實踐；參與導(dǎo)師課堂，邀請優(yōu)秀教師來對學(xué)習(xí)者課堂進行現(xiàn)場指導(dǎo)；老師之間進行教學(xué)“頭腦風(fēng)暴”；教師定期與企業(yè)進行跟崗實踐等方式來促成隱性知識的“社會化”。通過學(xué)習(xí)者與知識傳授者之間的“直接互動”完成“新知識創(chuàng)造”的“起始環(huán)節(jié)”。

外顯化階段知識轉(zhuǎn)化在教師培訓(xùn)中具體表征為知識學(xué)習(xí)者將隱性知識“概念化”為外顯知識的過程，在這個典型的知識創(chuàng)造過程中人們往往通過寫作，具體運用類比、概念、歸納、演繹等方法來實現(xiàn)人的思維和文本之間的對話。應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)中具體可以通過采用學(xué)習(xí)者自主參與線上線下學(xué)習(xí)；對培訓(xùn)主題的歸納總結(jié)；教學(xué)示范將培訓(xùn)所學(xué)外顯在自己的教學(xué)實踐；運用理性思維類比校企教師在知識表征的差異，形成教師粗略的知識學(xué)習(xí)。通過學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和歸納總結(jié)，從而幫助學(xué)習(xí)者理解新習(xí)得經(jīng)驗，并在“自我理解”和“粗略概念”之間形成紐帶。

組合化階段知識轉(zhuǎn)化是教師個體在組織的會議、電話交談、計算機網(wǎng)絡(luò)媒介交流互動的過程中將新歸納知識“系統(tǒng)化”的過程。應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)可以通過開展專題講座來促進新知識的“同化”或“適應(yīng)”；教師學(xué)習(xí)共同體展開的團體學(xué)習(xí)、小組研討也可以促進不同知識、信息之間的互通；校企之間的有效聯(lián)動可以將學(xué)校教學(xué)與企業(yè)需求密切結(jié)合，實現(xiàn)知識的重新配置。通過這些有效地組織知識共享，實現(xiàn)新知識、新技術(shù)的“重組”和“更新”

內(nèi)隱化階段知識轉(zhuǎn)化主要是將外顯知識“內(nèi)化”的過程，在應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)中表現(xiàn)出的主要做法是“做中學(xué)”。教師可以通過講練結(jié)合，將課堂教學(xué)與集體磨課有機結(jié)合，不斷在教學(xué)實踐的過程中進行多種形式的教學(xué)反思；在校企合作中親身實踐新技術(shù)的應(yīng)用；跟蹤企業(yè)的實踐操作和實際成效，從而不斷提升教師的應(yīng)用型教學(xué)和實踐水平。4個階段的不斷螺旋式上升，構(gòu)成SECI指導(dǎo)下的應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)范式，見圖 2

四、研究反思

基于SECI知識轉(zhuǎn)化模型視角所形成的應(yīng)用型高教教師培訓(xùn)范式從本質(zhì)上來看，主要圍繞應(yīng)用型教師培訓(xùn)工作中的主要內(nèi)容一一知識的學(xué)習(xí)進一步展開。如何將知識傳授者的“隱性知識”一步步轉(zhuǎn)化為知識學(xué)習(xí)者的“顯性知識”并實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)者對新知識的“內(nèi)化”，使其變成對知識學(xué)習(xí)者真正“有價值的資產(chǎn)”。在此過程中，應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)必須注重地方性社會、經(jīng)濟發(fā)展需求還需要重點關(guān)注教師與企業(yè)之間的有效聯(lián)動。在此過程中知識共享“場”中的組織主體更加復(fù)雜，這就意味著組合化階段知識網(wǎng)絡(luò)的社會互動也就更加復(fù)雜，這也成為教師培訓(xùn)組織者開展培訓(xùn)必須重點關(guān)注的內(nèi)容。

野中郁次郎和和竹內(nèi)弘高等學(xué)者還認(rèn)為知識的創(chuàng)造需要一個物理環(huán)境，即“場”，并把“場”概念化為“運動中的共享情境”。應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)工作中“場”的作用的積極發(fā)揮需要培訓(xùn)活動組織者通過，樹立清晰的培訓(xùn)目標(biāo)、精心設(shè)計培訓(xùn)環(huán)節(jié)、有效整合培訓(xùn)資源巧妙構(gòu)思的培訓(xùn)活動等方式使其“充滿活力”。在這樣一個相對優(yōu)秀的“場”中，學(xué)習(xí)者也必須積極主動地參與其中，因此培訓(xùn)中的所有參與者都需要積極、充分地調(diào)動個體的“知識庫”，實現(xiàn)培訓(xùn)賦能。知識創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化過程中“單一場”是單薄的，需要組織中的各方有效聯(lián)系，因此組織中的各方領(lǐng)導(dǎo)者必須提供信息和資源支持，從而使各種場景有機結(jié)合，更好地促進培訓(xùn)效果的升級。因此，“場”的研究、SECI知識轉(zhuǎn)化模型的實現(xiàn)條件等與應(yīng)用型高校培訓(xùn)工作是否存在深層次的內(nèi)在聯(lián)系，兩者是否能夠良好契合等問題也是應(yīng)用高校教師培訓(xùn)工作中有待進一步深究的話題。

結(jié)語

應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)是一個涉及學(xué)校、企業(yè)、培訓(xùn)機構(gòu)等多個主體的知識共享“場”，培訓(xùn)活動的開展則實現(xiàn)了共享“場”中的知識創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化的螺旋上升，培訓(xùn)參與者如果只是被動地接受經(jīng)驗或者不主動轉(zhuǎn)化，顯然，新知識、新技術(shù)的生成和“內(nèi)化”也無法實現(xiàn)。因此在高校教師培訓(xùn)工作中，培訓(xùn)組織者可以從以學(xué)生為中心的教學(xué)理念推演出以教師為本的培訓(xùn)理念，在遵循SECI知識轉(zhuǎn)化過程基本規(guī)律的邏輯框架基礎(chǔ)上通過多種方式全面了解培訓(xùn)參與者的培訓(xùn)需求、預(yù)期的培訓(xùn)效果等，唯有如此，才能夠真正讓知識學(xué)習(xí)者參與其中，調(diào)動其學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，激發(fā)對培訓(xùn)經(jīng)驗和知識轉(zhuǎn)化的“內(nèi)在興趣”；另一方面，應(yīng)用型高校需要建立包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、教師、企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者和優(yōu)秀行業(yè)教師和培訓(xùn)主管部門等多個主體在內(nèi)的學(xué)習(xí)共同體，通過SECI模型中的各種培訓(xùn)方式和手段來為應(yīng)用型高校教師建立由多個不同知識“場”所形成的一個優(yōu)秀的知識學(xué)習(xí)“場”，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，相互啟發(fā)、互通有無，使老師能夠?qū)⑵髽I(yè)經(jīng)驗、教學(xué)理論知識和教學(xué)實踐充分融會貫通，在學(xué)習(xí)共同體不同類型知識的不斷重組過程中實現(xiàn)知識的創(chuàng)造，進而為應(yīng)用型高校教師的教學(xué)、科研和社會服務(wù)提供強開放性、強學(xué)習(xí)性和強獲得感的知識共享平臺，真正夯實培訓(xùn)實效，促進教師的可持續(xù)專業(yè)成長和發(fā)展。

本文系1.山西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度規(guī)劃課題項目《教育生態(tài)學(xué)視域下新建本科教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)路徑研究》（項目編號：GH-230204）；2.山西工商學(xué)院2024年專項課題《民辦高校教師培訓(xùn)效果的評價研究》（課題編號：2024KY4007）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1]陳娜娜，蔡麗紅.基于SECI模型的教師培訓(xùn)模式研究[J]教學(xué)與管理，2015，（30）：60-62.

[2]（日）竹內(nèi)弘高、野中郁次郎著，陳勁、張月瑤譯.創(chuàng)造知識的螺旋：知識管理理論與案例研究[M].人民郵電出版社，2022

（作者單位：山西工商學(xué)院）

（責(zé)任編輯：袁麗娜）