一、引言

閱讀與寫作的整合有助于提升學生的語言學習效率（Shanahan amp; Lomax，1986），也逐漸成為讀寫教學改革的關(guān)注焦點。傳記作為一種獨特的體裁，展現(xiàn)人物經(jīng)歷與社會貢獻，不僅能豐富語言輸入，還能引發(fā)學生對精神品質(zhì)的共鳴與自我成長（應(yīng)科杰，2024）。在真實語境中開展傳記類讀寫任務(wù)，有助于語言內(nèi)化與實際運用（Cummins，2000），因此在英語讀寫教學中具有重要的教育價值。然而，目前的傳記語篇教學仍存在三大問題：一是閱讀指導(dǎo)停留于表層，缺乏對語篇邏輯和深層含義的分析；二是寫作指導(dǎo)局限于詞匯和句型訓練，忽視邏輯思維與內(nèi)容深度；三是對精神品質(zhì)的探討不足，未能充分發(fā)揮其育人功能（陳靜，2021；夏子，2023）。這些問題制約了學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，亟須通過有效的教學策略加以解決。

研究表明，項目式學習通過將英語教學融入真實情境，不僅能夠有效提升學生的語言能力，還能促進學科素養(yǎng)與跨學科素養(yǎng)的有機融合（Bell，2010；夏雪梅，2021）。因此，為破解上述難題，筆者所在的備課團隊從學生的實際需求出發(fā)，設(shè)計了“迷你傳記項目”，旨在提升學生的讀寫能力，充分發(fā)揮傳記語篇的育人價值，探索立德樹人教育目標的實踐路徑。

二、“中國歷史偉人英文迷你傳記”項目式學習的整體設(shè)計

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）明確指出，英語課程要以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)（中華人民共和國教育部，2022）。名人傳記體裁往往蘊含著自我修養(yǎng)、家國情懷、胸懷天下及文化自信等多層面的育人價值，是實現(xiàn)立德樹人、發(fā)展學生核心素養(yǎng)的天然載體（李寶榮，2024）。但發(fā)展學生的核心素養(yǎng)僅有載體是不夠的，還需要在復(fù)雜情境中運用知識成事成人，這也是素養(yǎng)的內(nèi)核所在（張良，2023）。對于學生的英語核心素養(yǎng)發(fā)展而言，英語讀寫能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。鑒于閱讀與寫作在元知識、內(nèi)容知識、文本知識及程序知識等方面具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教師應(yīng)在讀寫動機、讀寫話題、讀寫結(jié)構(gòu)及讀寫語言等層面，充分發(fā)揮傳記語篇的以讀促寫作用，才能更好地培養(yǎng)學生的讀寫能力（李兆娜、徐國輝，2024）。此外，為了提升學生英語讀寫的真實感和成就感，教師可以在明確核心語言學習目標的基礎(chǔ)上，在語言教學中引入以真實問題驅(qū)動及公開產(chǎn)品展示為特征的項目式學習，為高質(zhì)量開展英語讀寫教學賦能。綜合以上考慮，我們設(shè)計并開展了名為“中國歷史偉人英文迷你傳記”項目式學習。

1. 項目主題的確定

本項目依托外研版《英語》七年級下冊Module 9“Life story”，圍繞介紹馬克·吐溫與莎士比亞的傳記語篇展開，聚焦“人與社會”主題下的文學與文化人物。在深入研讀《課標》與教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合學生學情，教師設(shè)計了以“中國歷史偉人英文迷你傳記”為主題的項目式教學，旨在通過閱讀、分析與寫作，提升學生的英語讀寫動機與能力，培養(yǎng)其信息整合與敘述表達技巧，并在探究人物精神中形成正確價值觀，增強文化認同與家國情懷。

2. 項目驅(qū)動性問題與項目產(chǎn)品" ""

項目開始時，教師介紹最終產(chǎn)品——撰寫并展示一位中國歷史偉人的英文迷你傳記。之后，圍繞“如何通過傳記有效介紹中國歷史偉人的生平與貢獻？”這一驅(qū)動性問題，組織學生展開討論，制訂詳細的項目計劃。該驅(qū)動性問題不僅能夠引領(lǐng)學生完成傳記寫作，還能夠促使他們深入思考如何有效傳遞中國歷史偉人的價值與貢獻，從而實現(xiàn)語言學習與核心素養(yǎng)的融合發(fā)展。

3. 項目的整體教學目標

基于教學內(nèi)容的分析和學情，教師將本項目的學習目標確定如下。

在本主題學習結(jié)束時，學生能夠：

（1）通過閱讀和分析人物介紹類語篇，繪制時間軸，梳理歷史偉人的關(guān)鍵事件，理解其精神品質(zhì)和影響；

（2）完成歷史人物信息卡，歸納傳記類語篇的核心內(nèi)容、語言表達和結(jié)構(gòu)特征，初步構(gòu)建寫作框架；

（3）在整合補充語篇的信息基礎(chǔ)上，完善寫作框架，制訂詳細的寫作計劃，并深化對歷史人物精神品質(zhì)的理解與表達；

（4）根據(jù)寫作框架完成介紹中國歷史偉人的習作，并通過自評和小組互評，識別寫作中的不足之處，制訂具體的改進計劃；

（5）通過小組合作，完成一位中國歷史偉人的迷你傳記，并以自選形式（如口頭報告或視頻等）展示作品，體現(xiàn)對該歷史人物的個性化見解和深刻理解。

三、借助迷你傳記項目培養(yǎng)學生讀寫能力的實施策略

1. 設(shè)計項目驅(qū)動的漸進式任務(wù)鏈，系統(tǒng)提升學生的讀寫能力

在項目實施的過程中，授課教師通過任務(wù)背景介紹、信息提取、語篇分析、寫作實踐及成果展示與反思等教學環(huán)節(jié)構(gòu)建讀寫任務(wù)鏈，為學生搭建了系統(tǒng)化的學習路徑，具體內(nèi)容如下。

（1）第一課時：入項活動

第一課時旨在幫助學生明確項目任務(wù)與分工，為后續(xù)學習打好基礎(chǔ)。教師通過情境導(dǎo)入，講解項目背景與成果要求：以小組為單位完成中國歷史偉人英文傳記，并匯編成班級傳記集，促進讀寫能力與文化認知的融合。首先，學生填寫KWL表，梳理已有知識與學習目標。之后，學生根據(jù)興趣組隊并合理分工（如信息搜集員、記錄員等），在教師引導(dǎo)下制訂學習計劃，明確研究重點、任務(wù)分配與時間安排。最后，各小組根據(jù)本節(jié)課的表現(xiàn)完成自評表（見表1），并討論在后續(xù)活動中如何不斷改進和提高。

表1. 小組入項活動自評表

（2）第二課時：聽力課

第二課時的重點在于培養(yǎng)學生的信息提取能力，并為傳記寫作初步構(gòu)建框架。教師設(shè)置問題情境，引導(dǎo)學生預(yù)測聽力內(nèi)容，明確聽力目標，之后組織學生完成“為馬克·吐溫寫一張英文人物信息卡”的活動。在聽音過程中，學生記錄馬克·吐溫的出生地、職業(yè)及主要成就。之后，小組成員分享并展示信息卡，教師結(jié)合學生的記錄進行點評，強調(diào)信息提取的邏輯性與準確性，為后續(xù)閱讀與寫作環(huán)節(jié)奠定基礎(chǔ)。最后，學生將所學內(nèi)容遷移應(yīng)用于所選歷史人物的信息卡撰寫中。

（3）第三課時：閱讀課

第三課時旨在通過精讀莎士比亞的傳記語篇，進一步提升學生的語篇分析能力與信息整合能力。首先，學生在閱讀過程中提取關(guān)鍵信息，繪制時間軸，厘清人物生平發(fā)展的時間順序，并梳理語篇的層次結(jié)構(gòu)與邏輯關(guān)系。接著，教師借助圖1所示的層級遞進問題鏈，引導(dǎo)學生依次完成三個層面的語篇理解：從“定位并提取文本中明確陳述的事實信息”，過渡到“基于因果關(guān)系分析語篇內(nèi)在邏輯”，最終引導(dǎo)學生“聯(lián)系現(xiàn)實、表達個性化理解和評價”。這一過程不僅幫助學生深化對文本的理解，還促進了語言能力與思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展。隨后，教師通過設(shè)問“How did the writer talk about the life of Shakespeare？”引導(dǎo)學生歸納傳記語篇常見的語言特征，包括時序詞的使用、段落組織的邏輯性以及描寫性語言的表達方式。最后，學生在閱讀補充材料的基礎(chǔ)上，進一步對所選歷史人物的信息卡進行完善，豐富內(nèi)容細節(jié)，優(yōu)化語言表達方式，為第四課時的傳記寫作初稿奠定基礎(chǔ)。

（4）第四課時：補充閱讀與初稿修訂

第四課時的目標是通過補充小組所選歷史人物（如孫思邈、李白、老舍、魯迅、錢學森和袁隆平）的閱讀材料，幫助學生深入理解其精神品質(zhì)和貢獻，并完成傳記初稿的撰寫與修訂。首先，學生閱讀補充材料，提取關(guān)鍵信息，結(jié)合已有內(nèi)容完成初稿撰寫。隨后，小組成員使用教師提供的評價表進行自評與互評，識別初稿的優(yōu)點與不足。最后，學生根據(jù)自評和同伴及教師反饋，調(diào)整內(nèi)容邏輯與語言表達，確保傳記的完整性與連貫性，同時進一步深化對歷史人物精神內(nèi)涵的理解。

（5）第五課時：作品展示與反思

在第五課時，學生通過口頭報告、海報或視頻等多樣化的形式展示項目成果，突出對該歷史人物生平、成就及精神品質(zhì)的個性化理解與表達。展示環(huán)節(jié)結(jié)束后，學生在教師和同伴的評價指導(dǎo)下，總結(jié)項目學習過程中的收獲與不足，并撰寫反思，進一步提升其元認知能力。通過成果展示與深度反思，學生不僅鞏固了學習成果，還實現(xiàn)了語言能力向?qū)嶋H應(yīng)用的有效遷移。

2. 構(gòu)建雙層結(jié)構(gòu)化設(shè)計，提升學生傳記寫作的邏輯與表達能力

如圖2所示，在項目實施過程中，教師通過語篇結(jié)構(gòu)分析、知識圖譜構(gòu)建、寫作框架完善及語言表達優(yōu)化等環(huán)節(jié)，幫助學生逐步構(gòu)建傳記語篇的宏觀框架與微觀細節(jié)，強化寫作的邏輯性與表達的精確性，培養(yǎng)語言能力與批判性思維。

（1）宏觀結(jié)構(gòu)：建立傳記寫作的全局框架

結(jié)構(gòu)化寫作框架能夠有效提升學生的信息組織能力與敘述條理性（Hyland，2007）。通過第二課時和第三課時的學習以及補充閱讀材料的分析，教師引導(dǎo)學生在學習過程中逐步梳理傳記語篇的整體邏輯層次，并構(gòu)建清晰的寫作框架，即“開篇基本信息”“主體生平經(jīng)歷”“結(jié)尾貢獻與影響力”三大模塊。

① 開篇：基本信息

開篇部分旨在概述歷史人物的姓名、出生背景及主要職業(yè)等基本信息。在入項活動中，學生結(jié)合KWL表的使用，在梳理已有知識的基礎(chǔ)上提出希望了解的問題，為進一步學習奠定基礎(chǔ)。在第二課時，學生通過聽記完成人物信息卡，初步理解如何利用這些信息構(gòu)建傳記的開篇內(nèi)容。在第三課時，學生通過閱讀莎士比亞的傳記，回答如“Who was William Shakespeare， and what made him famous？”等問題，學習如何梳理關(guān)鍵信息并明確寫作方向。

② 主體：生平經(jīng)歷

主體部分側(cè)重于梳理歷史人物的重要事件和關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點。在第三課時，教師引導(dǎo)學生從時間線索中提取關(guān)鍵事件，通過問題“What was his early life like？ What was the turning point in Shakespeare’s life？ Why？”幫助學生梳理歷史人物經(jīng)歷的時間順序與邏輯關(guān)系，理解單元標題“He decided to be an actor.”的內(nèi)涵，體會作出職業(yè)選擇對人生產(chǎn)生的重要影響。在第四課時，學生結(jié)合補充材料和語篇分析，構(gòu)建傳記的主體框架，學習如何清晰且有邏輯地敘述人物生平經(jīng)歷。

③ 結(jié)尾：貢獻與影響力

結(jié)尾部分旨在引導(dǎo)學生總結(jié)歷史人物的貢獻及其社會影響。在第三課時，教師通過問題“Why do people still study Shakespeare’s plays today？”和“How have his works influenced people in the past and now？”幫助學生從歷史與現(xiàn)代的雙重視角理解人物貢獻，為寫作結(jié)尾增添思想深度。在第四課時，學生結(jié)合補充閱讀材料，在分析中國歷史偉人的精神品質(zhì)與社會價值時，學習如何運用語言升華主題。

（2）微觀結(jié)構(gòu)：細化語言表達與邏輯銜接

微觀結(jié)構(gòu)教學聚焦于語言運用的精準性和段落邏輯的連貫性，以提升寫作的深度與整體性。

① 時間標記與邏輯銜接

時間標記和邏輯連接詞的運用能夠幫助學生建立清晰的敘述層次（Halliday amp; Hasan，1976）。教師通過具體實例指導(dǎo)學生學習使用時間標記（如at first、later、finally），增強敘述的時間順序感；學習使用邏輯連接詞（如however、as a result），加強語言的邏輯連貫性。例如，在項目學習前，學生談?wù)撋勘葋啎r只能說出“He was a famous writer”。學習后，學生在描述莎士比亞的人生經(jīng)歷時寫道：“Shakespeare’s parents couldn’t read or write; however， he liked plays when he was at school. As a result， he decided to become an actor and later started writing plays.”由此可見，學生表達的內(nèi)容不僅更加豐富了，而且敘述的條理性和邏輯性顯著提升。

② 描述性語言與實例支持

在第四課時，學生通過分析補充閱讀材料，學習用具體生動的語言展現(xiàn)歷史人物的特質(zhì)與成就。例如，有學生在介紹老舍的生平時寫道：“Lao She’s Teahouse shows the hard life of people in old Beijing. It helps us understand their struggles and history.”既突出了作品的社會意義，也體現(xiàn)了學生對歷史背景的理解。此外，在分段寫作任務(wù)中，學生通過優(yōu)化段落內(nèi)容，詳細描述人物的重要事件與核心貢獻。例如，在第三課時完善的人物信息卡的基礎(chǔ)上，部分學生在撰寫所選歷史偉人的迷你傳記時，能夠展現(xiàn)出將人物生平關(guān)鍵事件與其歷史貢獻評述有機融合的寫作能力。

3. 開展多輪評估與協(xié)作優(yōu)化，提升學生的寫作質(zhì)量和批判性思維

在本項目的實施過程中，教師通過多元評價與小組協(xié)作的設(shè)計，引領(lǐng)學生聚焦傳記寫作的內(nèi)容優(yōu)化與邏輯完善。通過互評、自評和教師反饋的多維度和持續(xù)性評價體系，學生在不斷改進寫作質(zhì)量的同時，逐步發(fā)展批判性思維與團隊協(xié)作能力。

（1）自主評價反思

在完成初稿后，學生借助教師提供的自評表（見表2），自主開展反思與修訂。自評表通過引導(dǎo)學生系統(tǒng)分析文本的優(yōu)點與不足，逐步培養(yǎng)其批判性審視寫作的意識與能力，并為內(nèi)容與表達的優(yōu)化提供了明確方向。在完成二稿后，學生填寫反思單，通過回答諸如“你是如何完成第二稿的”和“與第一稿相比，你的第二稿有了哪些改進？是如何做到的？”等問題，進一步梳理寫作過程中的收獲與困惑。這一環(huán)節(jié)促使學生總結(jié)有效的寫作策略，為后續(xù)寫作積累寶貴經(jīng)驗。初稿自評表與二稿反思單相輔相成，共同構(gòu)建了“反思—修訂—提升”的支持體系，為學生在真實寫作情境中實現(xiàn)語言表達能力與思維能力的同步提升奠定基礎(chǔ)。

表2. 歷史人物介紹類作文初稿自評表

在自評基礎(chǔ)上，學生對組內(nèi)作品進行互評，從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言和整體印象四個維度出發(fā)，關(guān)注文本的完整性與表達的規(guī)范性。評價過程中，學生不僅打鉤評價，還需提出具體修改建議。這樣的反饋能夠幫助寫作者發(fā)現(xiàn)問題、明確改進方向，也促進了評價者對寫作標準的理解與內(nèi)化。通過互評，學生在閱讀與反饋中提升了思辨力與合作意識，實現(xiàn)了以評促學的目標。

（2）教師反饋與優(yōu)化提升

教師結(jié)合學生的自評與互評結(jié)果，提供全面且有針對性的指導(dǎo)。通過分析補充語篇中的寫作示例，教師講解描述性語言的使用方法以及段落間邏輯銜接的優(yōu)化策略。例如，對于部分學生在描述歷史人物成就時缺乏細節(jié)的現(xiàn)象，教師建議補充關(guān)鍵事件的具體信息，并示范如何使用邏輯連接詞以增強文本的邏輯性與連貫性。同時，教師通過反饋總結(jié)學生的共性問題，幫助其明確修改方向，逐步提升寫作水平。在此基礎(chǔ)上，學生整合自評、同伴互評以及教師反饋，制訂修改計劃并完成中國歷史偉人介紹類作文的終稿。

與初稿相比，終稿作文充分展現(xiàn)了學生在寫作組織能力上的顯著進步。例如，學生能夠按照時間順序清晰地呈現(xiàn)人物的主要生平事跡，并能較為熟練地運用描述性語言和邏輯連接詞，使文本的條理更加清晰。

（3）最終作品展示與反思

經(jīng)過二稿、終稿多輪評估與修改后，學生以小組為單位展示最終的迷你傳記作品。展示內(nèi)容重點呈現(xiàn)歷史人物的背景、生平事件及社會貢獻，要求語言表達邏輯清晰、結(jié)構(gòu)完整，形式包括口頭報告、海報展示和多媒體演示。

在第五課時的展示環(huán)節(jié)，學生使用中國歷史偉人迷你傳記產(chǎn)品評價表（見表3）進行小組自評和互評，圍繞文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言和整體印象提出改進建議。教師通過點評總結(jié)，肯定學生作品中的亮點，同時指出需要進一步優(yōu)化的細節(jié)。展示結(jié)束后，學生撰寫反思，梳理寫作與合作中的經(jīng)驗和收獲，鞏固所學。一位學生寫道：“互評和自評讓我意識到寫作需要兼顧細節(jié)與整體，通過多次修改，我的作品變得更加完整，更有深度?！?/p>

表3. 小組迷你傳記展示評價表

四、結(jié)語

“中國歷史偉人迷你傳記”項目通過構(gòu)建項目驅(qū)動的讀寫協(xié)同任務(wù)鏈、結(jié)構(gòu)化寫作訓練與持續(xù)性多元評價，探索了提升初中生英語讀寫能力與核心素養(yǎng)的有效路徑。項目結(jié)束后的問卷調(diào)查顯示，學生在信息提取、邏輯組織與傳記寫作技巧等方面均有明顯提升。在模仿與創(chuàng)作中，他們掌握了基本表達策略；小組合作與多元評價則有效促進了學生的團隊協(xié)作能力及批判性思維的發(fā)展。更重要的是，項目實現(xiàn)了讀寫教學的育人價值——有學生在反思中寫道：“通過深入分析歷史偉人的精神品質(zhì)與社會貢獻，我不僅加深了對傳記內(nèi)容的理解，更增強了家國情懷與文化自信。”

* 本文系北京市西城區(qū)2024年度數(shù)字教育研究課題“基于生成式AI的中學英語語言技能‘教—學—評’一體化研究”（課題編號：MEIT2024035）的階段性成果及北京市中小學英語特級教師工作室“主題單元視域下的中小學生英語語言學習能力提升”項目系列成果之一。

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作者簡介

賀亞麗，北京師范大學附屬實驗中學，高級教師，北京市中小學英語特級教師工作室成員，西城區(qū)學科

帶頭人，西城區(qū)兼職教研員。

徐國輝，北京教育學院人文與外語教育學院外語系副主任、中小學生英語學習研究中心主任，副教授。

馮騰飛，北京師范大學實驗中學豐臺學校，一級教師。