世界是一個整合的綜合體，基礎(chǔ)教育強(qiáng)調(diào)的是全人教育。五育并舉、全面發(fā)展本質(zhì)上是全人教育，是整合的綜合教育。數(shù)學(xué)、物理和地理都是認(rèn)識和表達(dá)世界的工具，語言也是表達(dá)和認(rèn)識世界的工具。但是，世界沒有分割為數(shù)學(xué)學(xué)科、物理學(xué)科、地理學(xué)科、語言學(xué)科等，而是數(shù)學(xué)學(xué)科、物理學(xué)科、地理學(xué)科、語言學(xué)科等不同學(xué)科的綜合體。學(xué)校的教育可以分科，但是世界是不分科的，學(xué)生的大腦是不分科的，最核心的素養(yǎng)是不分科的。

為了避免或解決英語教育教學(xué)中的教條主義、僵化思維、孤立視角、碎片化學(xué)習(xí)、機(jī)械性訓(xùn)練等問題，《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了整合性學(xué)習(xí)的理念?！罢稀被颉罢闲浴痹谛抡n標(biāo)中是一個高頻詞。新課標(biāo)要求“依托語境開展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在真實、有意義的語言應(yīng)用中整合性地學(xué)習(xí)語言知識?！薄案鶕?jù)學(xué)生的實際需求，選擇和設(shè)計既有層次又強(qiáng)調(diào)整合的不同類型的練習(xí)和活動?！薄皩卧獌?nèi)容進(jìn)行必要的整合或重組，建立單元內(nèi)各語篇內(nèi)容之間及語篇育人功能之間的聯(lián)系，形成具有整合性、關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性的單元育人藍(lán)圖。”“教學(xué)設(shè)計與實施要以主題為引領(lǐng)，以語篇為依托，通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新等活動，引導(dǎo)學(xué)生整合性地學(xué)習(xí)語言知識和文化知識，進(jìn)而運(yùn)用所學(xué)知識、技能和策略，圍繞主題表達(dá)個人觀點和態(tài)度，解決真實問題，達(dá)到在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的?！薄耙龑?dǎo)學(xué)生通過獲取與梳理、概括與整合等活動，學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言知識、語言技能，從語篇中獲得與主題相關(guān)的文化知識，建立信息間的關(guān)聯(lián)，形成新的知識結(jié)構(gòu)，感知并理解語言所表達(dá)的意義?！?/p>

新課標(biāo)在闡述核心素養(yǎng)內(nèi)涵時特別強(qiáng)調(diào)了核心素養(yǎng)的融合觀：“核心素養(yǎng)的四個方面相互滲透， 融合互動，協(xié)同發(fā)展?！毙抡n標(biāo)提出了體現(xiàn)核心素養(yǎng)成長性、綜合性和整體性的“綜合特征”概念，明確要求學(xué)生通過英語課程的學(xué)習(xí)，從整體上達(dá)到發(fā)展語言能力、培育文化意識、提升思維品質(zhì)和提高學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如果我們將核心素養(yǎng)機(jī)械地拆分為“四個素養(yǎng)”，而不是核心素養(yǎng)的“四個方面”，或粗暴地將四個課時平均分配給核心素養(yǎng)的四個方面，機(jī)械地安排教學(xué)時間和教學(xué)活動，硬性規(guī)定第一課時用以發(fā)展語言能力，第二課時用以培育文化意識，第三課時用以提升思維品質(zhì)，第四課時用以提高學(xué)習(xí)能力，這就違背了整合性學(xué)習(xí)的理念。同理，如果我們在考試評價時，分門別類地逐一測評學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，那就陷入了教條主義的泥潭，有?！昂诵乃仞B(yǎng)的四個方面相互滲透， 融合互動，協(xié)同發(fā)展”的基本觀念，最終也無法測出學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，因為核心素養(yǎng)本質(zhì)上是兼容并舉的。

英語學(xué)習(xí)活動觀倡導(dǎo)在體驗中學(xué)習(xí)、在實踐中運(yùn)用、在遷移中創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的整體發(fā)展。學(xué)習(xí)活動的不同類型是有層次和結(jié)構(gòu)的，有核心要素和基本要求的，有遞進(jìn)也有回返。有共進(jìn)也有反復(fù)，符合人類學(xué)習(xí)的一般認(rèn)知規(guī)律和外語學(xué)習(xí)的特殊認(rèn)知規(guī)律。這些活動涉及感知與注意、獲取與梳理、概括與整合、描述與闡釋、分析與判斷、內(nèi)化與運(yùn)用、推理與論證、批判與評價、創(chuàng)造與想象等環(huán)節(jié)，體現(xiàn)人類在學(xué)習(xí)和實踐過程中認(rèn)知活動的多維度和多樣性。這些活動相互關(guān)聯(lián)，互為因果，或螺旋上升，或同步共進(jìn)。與以往那種先學(xué)后用、線性遞進(jìn)、直線發(fā)展的學(xué)習(xí)方式所不同的是，英語學(xué)習(xí)活動觀注重結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)，情境化的應(yīng)用，有意義的建構(gòu)；要求學(xué)用結(jié)合，學(xué)以致用，用以致學(xué)、致創(chuàng)；強(qiáng)調(diào)用中學(xué)，做中學(xué)，創(chuàng)中學(xué)。

在英語學(xué)習(xí)活動觀的引領(lǐng)下，教師指導(dǎo)學(xué)生基于主題情境，激活已有知識和經(jīng)驗，以主題意義探究和問題解決為目的，依托語篇，學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略，在語言學(xué)習(xí)和實踐過程中，運(yùn)用語言技能和學(xué)習(xí)策略，感知、辨析、吸納、批判、評價、內(nèi)化語言知識和文化知識，理解文化意涵，作出價值判斷，提出新觀點和新方法，并進(jìn)一步開展語言學(xué)習(xí)和實踐，邊學(xué)邊用；在新的情境中，或在完成新任務(wù)的過程中，主動思考，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，由回答問題走向解決問題；在解決問題的過程中，重視和強(qiáng)化學(xué)習(xí)新知識，豐富和完善知識結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)運(yùn)用新的方法，創(chuàng)造地解決問題，促進(jìn)知識向能力轉(zhuǎn)換，能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，綜合發(fā)展并不斷提升語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。

英語學(xué)習(xí)活動觀倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新這三類活動不是獨(dú)立的三個階段，不是簡單的線性進(jìn)階，而是合力奮進(jìn)的三駕馬車。感知與注意、獲取與梳理、概括與整合、描述與闡釋、分析與判斷、內(nèi)化與運(yùn)用、推理與論證、批判與評價、創(chuàng)造與想象等活動也不是簡單的線性進(jìn)階，我們不能將這些活動簡單地直接歸類于某一大類活動，更不能粗暴地要求教師在某一堂課上完成所有的活動環(huán)節(jié)，如圖1所示。這不是實事求是的科學(xué)辯證觀，而是主觀任性的教條主義，其線性的單一箭頭指向顯然違背了課標(biāo)中“義務(wù)教育英語課程結(jié)構(gòu)示意圖”（見圖2）。

我們在學(xué)習(xí)理解時，需要感知與注意、獲取與梳理、概括與整合，也需要分析與判斷、推理與論證、批判與評價；我們在應(yīng)用實踐的過程中，特定的情境和任務(wù)需要我們感知與注意各種在場的人與事，概括與整合各類在場的信息，并基于必要的推理與論證，作出合理恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，采取有針對性的行動；我們在遷移創(chuàng)新時，需要在變化了的情境中，或結(jié)構(gòu)不良的情境中，甚至是超出預(yù)期的情境中，對新情況、新挑戰(zhàn)、新要求、新問題等變數(shù)，加大感知與注意、獲取與梳理、概括與整合、描述與闡釋、分析與判斷，促進(jìn)推理與論證、批判與評價、創(chuàng)造與想象等產(chǎn)生積極的效果。

有些教師在理解和執(zhí)行英語學(xué)習(xí)活動觀時出現(xiàn)了認(rèn)識上的偏差，他們在課堂上把英語學(xué)習(xí)活動觀中的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新直接分成三個階段，要求在一堂課上完成這三類活動。這違背了課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的學(xué)用結(jié)合、學(xué)中用、用中學(xué)、做中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)、學(xué)思結(jié)合、用創(chuàng)為本的原則。學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新沒有截然不同的內(nèi)容和明確的界限。我們不能簡單地說“教學(xué)活動A”是學(xué)習(xí)理解活動，“教學(xué)活動B”是應(yīng)用實踐活動，“教學(xué)活動C”是遷移創(chuàng)新活動。我們在應(yīng)用實踐時，難道沒有同時學(xué)習(xí)理解嗎？我們在遷移創(chuàng)新時，難道沒有產(chǎn)生新的感悟和認(rèn)識、需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)嗎？所以，不要把活動觀分割成三個孤立的階段，它們之間不是線性關(guān)系，而是交互、交叉、融合、循環(huán)的關(guān)系。真正有意義的學(xué)習(xí)不是刻板的先學(xué)后做，而是在學(xué)中用，用中學(xué)。如果學(xué)習(xí)者只是為學(xué)而學(xué)，會把知識視為孤立的、機(jī)械的東西，而非一個系統(tǒng)的有機(jī)組成部分。

有些教師認(rèn)為，學(xué)習(xí)理解是淺層的。如果學(xué)習(xí)理解是淺層，那么深度學(xué)習(xí)是否也是淺層的？有些老師在教學(xué)設(shè)計時孤立地看待單元中的主題。在真實的世界里，人與自我、人與社會、人與自然等主題是密切關(guān)聯(lián)的，不可分割的，你中有我，我中有你，只是在特定的語篇中側(cè)重有所不同。在真實的社會語境中，人、社會、自然往往是不可分割的整體。我們倡導(dǎo)辯證的整合觀，既要突出核心主題的重點，又要顧及相關(guān)話題的支撐點。

推薦書目：《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）教師指導(dǎo) 英語》

本書主編：梅德明