一、引言

整本書閱讀以其完整的故事或主題內(nèi)容、積極向上的精神意蘊(yùn)給學(xué)生提供了一種宏闊、豐富的閱讀格局（張金秀，2019）。閱讀是讀者與文本的互動，而引發(fā)有效互動最直接的方式就是提問（徐國輝等，2019）。學(xué)生應(yīng)自主提問、自主解疑，生成語言的結(jié)構(gòu)化梳理（葛炳芳，2023）。整本書閱讀因章節(jié)多、篇幅長、內(nèi)涵深，要求學(xué)生能分析文本結(jié)構(gòu)、理解深層意義并自主調(diào)控閱讀過程，而自主提問與解疑能力則對閱讀成效至關(guān)重要。然而，當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)普遍存在教師主導(dǎo)問題設(shè)計、學(xué)生提問能力培養(yǎng)系統(tǒng)性不足的問題（劉桂章，2018）。換言之，學(xué)生在整本書閱讀過程中由于自主提問機(jī)會受限，所提問題多停留在事實性信息層面，致使閱讀理解淺表化、學(xué)習(xí)過程被動化等問題凸顯。

鑒于整本書閱讀兼具文本結(jié)構(gòu)復(fù)雜性和思想文化深刻性雙重特點，培養(yǎng)學(xué)生自主提問能力成為搭建認(rèn)知腳手架的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。問答關(guān)系（Question-Answer Relationship，以下簡稱QAR）模型是一種比較有效的培養(yǎng)學(xué)生自主提問能力的策略（Raphael amp; Au，2005）。相較于傳統(tǒng)提問方式對問題本身的單一聚焦，QAR模型能夠識別問題與答案的關(guān)聯(lián)類型，并構(gòu)建多層次問題框架，從而有助于學(xué)生通過自主提問，構(gòu)建整本書解讀的邏輯路徑。該模型通過“發(fā)現(xiàn)問題—驗證答案”的雙向訓(xùn)練，促進(jìn)信息整合與深度思考，最終提升學(xué)生在整本書閱讀中的積極性與有效性。

二、QAR模型的內(nèi)涵及其在整本書閱讀教學(xué)中的運用

QAR模型將問題分為In the Book（文本中的問題）和In My Head（頭腦中的問題）兩類。其中，In the Book可細(xì)分為Right There（原詞定位，以下簡稱RT）和Think and Search（思考與搜索，以下簡稱Tamp;S）兩類；In My Head可細(xì)分為Author and Me（作者與讀者，以下簡稱Aamp;M）和On My Own（讀者自身，以下簡稱OMO）兩類（Raphael amp; Au，2005）。

RT問題可從文本中提取原詞回答，指向事實性問題，能幫助學(xué)生快速理解故事發(fā)生的時間、地點、人物和事件。

Tamp;S問題需要學(xué)生通過跨篇章信息的關(guān)聯(lián)性加工，運用對比及歸納等高階思維，提煉主要事件、分析人物形象等。

Aamp;M問題凸顯讀者對作者寫作目的、寫作手法的思考，引導(dǎo)學(xué)生分析敘事視角、語言風(fēng)格及結(jié)構(gòu)鋪排等創(chuàng)作特點。

OMO問題基于個體的生活經(jīng)驗和個人觀點，可在整本書讀后環(huán)節(jié)促進(jìn)反思性學(xué)習(xí)，要求學(xué)生對長文本信息進(jìn)行跨章節(jié)個性化整合。

QAR模型四類問題樣例如表1所示。

表1. 問題關(guān)系模型問題類型（改編自Raphael amp; Au，2005）

上述問題類別并非絕對區(qū)分，而是取決于文本內(nèi)容和讀者的主觀經(jīng)驗。通過將學(xué)生的思考顯性化，QAR模型能夠幫助學(xué)生更高效地找出文本的主要思想和支撐細(xì)節(jié)（Meita et al.，2020）。同時，該模型的問題分類兼顧布盧姆提出的多種思維層次體系（Chien，2013）。該模型的問題設(shè)計呈現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的漸進(jìn)特征：RT問題聚焦原文詞句的定位與識記，屬于淺層思維活動；Tamp;S問題注重跨章節(jié)關(guān)聯(lián)與信息提煉；Aamp;M問題聚焦作者寫作特色，涉及審美體驗；OMO問題借助文本與經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)推動創(chuàng)造性重構(gòu)。在整本書小說閱讀中，這四類問題可依次用于整本書小說梳理故事要素、分析人物特征、鑒賞寫作特色以及拓展主題理解，以幫助學(xué)生構(gòu)建問題鏈，促進(jìn)思維發(fā)展，形成從基礎(chǔ)到深入的學(xué)習(xí)路徑，提升整本書閱讀效率。

整本書閱讀應(yīng)堅持整進(jìn)整出原則，以學(xué)生的語用實踐為主，教學(xué)活動的串聯(lián)應(yīng)體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、多樣化和體驗式的特點（張金秀、國紅延，2020）。整本書閱讀教學(xué)通常包含導(dǎo)讀、討論與展示三個遞進(jìn)環(huán)節(jié)：導(dǎo)讀側(cè)重全書概覽與背景鋪墊，討論聚焦關(guān)鍵章節(jié)的深度對話，展示通過創(chuàng)意呈現(xiàn)促進(jìn)整體理解。在整本書閱讀教學(xué)中提升學(xué)生自主提問能力，教師需同時注重提問策略的內(nèi)化與遷移。這一學(xué)習(xí)過程需要教師提供策略示范與支架支持，同時要求學(xué)生主動建構(gòu)與反思實踐。為此，筆者將教學(xué)環(huán)節(jié)優(yōu)化為兩個階段：一是討論階段，融合書本解讀與提問策略內(nèi)化；二是展示階段，結(jié)合內(nèi)容展示與策略遷移（如圖1所示）。學(xué)生在協(xié)作探究與思維碰撞中，實現(xiàn)從被動接受到主動建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)自主提問能力與閱讀素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

在整本書閱讀教學(xué)中使用QAR模型的要義在于幫助學(xué)生厘清問題與答案的關(guān)聯(lián)，以優(yōu)化自主提問的量與質(zhì)。

在討論階段，教師通過構(gòu)建小組問題銀行等活動，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“整體品讀—局部精讀”的深度閱讀。具體而言，教師采用責(zé)任逐漸釋放模式（徐國輝等，2019），先講解示范如何運用QAR模型提問和解疑，隨后引導(dǎo)學(xué)生通過分組討論，評選最佳問題，以構(gòu)建“小組問題銀行”，并通過整合問題答案的系統(tǒng)性分析，深入解讀文本內(nèi)容、語言特色及主題意義。這一過程聚焦學(xué)生的整本書信息建構(gòu)能力和批判性思維，提升學(xué)生提問的“質(zhì)”。

在展示階段，教師可開展?fàn)幇再惖忍魬?zhàn)性活動，依托問題創(chuàng)設(shè)情境，組織學(xué)生以小組為單位，運用多樣化的展演形式呈現(xiàn)本組的核心問題與解疑成果，并通過組間辯論等多元互動方式激發(fā)學(xué)生的提問欲望，提升學(xué)生提問的“量”。在整個教學(xué)過程中，評價體系發(fā)揮著重要的監(jiān)控和調(diào)節(jié)作用（劉丹、張金秀，2024）。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生開展多維評價，促進(jìn)其從信息加工向?qū)W會學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，最終提升整本書閱讀學(xué)習(xí)效果。

三、運用QAR模型于整本書閱讀教學(xué)的教學(xué)實踐

本文以“黑布林英語閱讀”《紗廠迷案》（Mystery at the Mill）的教學(xué)為例，闡述運用QAR模型于整本書閱讀中的“討論—展示”雙階段教學(xué)實踐。

《紗廠謎案》通過現(xiàn)代女孩Caterina和其曾曾祖母Emily的雙線結(jié)構(gòu)展開。Emily的日記以第一人稱視角講述19世紀(jì)英國紗廠童工的悲慘境遇，真實感強(qiáng)烈?，F(xiàn)代線則圍繞Caterina參與抵制商場售賣來源不正當(dāng)布料的活動展開，盡管活動涉及同學(xué)Jake叔叔的店鋪，她仍堅持調(diào)查真相并解決問題?，F(xiàn)代線以懸疑推理推動情節(jié)，吸引讀者深入思考社會問題，兼具語言學(xué)習(xí)與思想啟迪的雙重價值。

教師在課前布置預(yù)習(xí)任務(wù)，并提供QAR模型問題樣例（即表1），要求學(xué)生預(yù)習(xí)閱讀，自主提出4—5個問題，標(biāo)注問題類型與答案出處，為課堂實施做準(zhǔn)備。

1. 討論階段，構(gòu)建“小組問題銀行”

首先，教師組織學(xué)生以小組為單位，集體討論預(yù)習(xí)時的自主提問，尤其關(guān)注問題與答案之間的關(guān)系及解疑依據(jù)的合理性，其間教師提供適時指導(dǎo)。該活動既是對預(yù)習(xí)作業(yè)的互動反饋，也能激活學(xué)生對QAR模型的認(rèn)識與感知。隨后，教師先通過示范，進(jìn)一步講解QAR模型的四類問題，再組織學(xué)生協(xié)作探究，建立“小組問題銀行”。最終，學(xué)生能夠合作運用QAR模型提問和解疑來深入解讀文本的多維特征。具體活動步驟如下：

（1）定位RT問題，構(gòu)建故事要素圖表

學(xué)生可基于故事要素自主提出RT問題，由組長整理并納入“小組問題銀行”?！靶〗M問題銀行”借鑒學(xué)生常用的詞匯梳理策略——詞匯銀行的理念，旨在通過小組協(xié)作，實現(xiàn)對問題的系統(tǒng)性整合，既培養(yǎng)學(xué)生自主提問意識，又促進(jìn)問題的結(jié)構(gòu)化梳理。教師可引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)定位故事要素問題表（見表2），繪制思維圖。

表2. 定位故事要素問題表（RT）

在整本書閱讀能力培養(yǎng)中，信息定位與信息整合構(gòu)成遞進(jìn)式發(fā)展階梯。教師可采取兩步指導(dǎo)法引導(dǎo)學(xué)生梳理RT問題和答案：第一，聚焦關(guān)鍵信息提問，指導(dǎo)學(xué)生標(biāo)注故事的時間、地點、人物等核心要素；第二，通過制作時間軸厘清事件脈絡(luò)，通過故事要素問題表、事件魚骨圖等整合信息。這種從點到面的可視化訓(xùn)練，既能鞏固基礎(chǔ)閱讀策略，又能幫助學(xué)生內(nèi)化結(jié)構(gòu)化知識。

（2）梳理Tamp;S問題，提煉人物形象

人物是情節(jié)發(fā)展的核心動力。通過人物的言行、思想及與他人的互動，觸發(fā)敘事鏈條的延展，既推動情節(jié)的明線發(fā)展，又隱含價值的暗線表達(dá)。教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合Tamp;S問題檢索與整合人物信息，從而連接書本世界與情感經(jīng)驗，推動文學(xué)解讀超越表層認(rèn)知，在情感共鳴與價值思辨的交織中實現(xiàn)深度閱讀。為此，教師可引導(dǎo)學(xué)生開展STEAL人物分析活動，即從人物的話語（Speech）、想法（Thoughts）、對他人的影響（Effect on others）、行為（Actions）和外貌表情（Looks）五方面整理Tamp;S問題。以Caterina的人物形象分析為例，某小組提煉的人物分析問題如圖2所示。

以圖2的Q1解疑過程為例，學(xué)生不僅揭示歷史問題的時代延續(xù)性（如童工現(xiàn)象），更通過人物形象分析，論證了正義品質(zhì)的跨時代傳承—— Caterina作為Emily的后裔，其行為模式完整再現(xiàn)了正義、勇敢等優(yōu)秀品質(zhì)。在運用STEAL人物分析法進(jìn)行Tamp;S提問和解疑的過程中，學(xué)生細(xì)讀文本、搜集證據(jù)，并與同伴論證，對人物特征的認(rèn)知實現(xiàn)了從信息提取到邏輯推理的進(jìn)階。這種基于證據(jù)的對話式學(xué)習(xí)，既通過關(guān)聯(lián)章節(jié)內(nèi)容提升閱讀效率，又借助情境共情深化人物分析，能夠促進(jìn)學(xué)生閱讀能力與人文素養(yǎng)的同步提升。

（3）挖掘Aamp;M問題，完善寫作特色表

在整本書閱讀教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生生成Aamp;M問題鏈，系統(tǒng)探究標(biāo)題意蘊(yùn)、結(jié)構(gòu)特征、敘事策略與語言藝術(shù)，通過從宏觀把握到微觀分析的路徑，實現(xiàn)跨章節(jié)整合。學(xué)生在與作者的虛擬對話中，完成創(chuàng)作思維還原與審美判斷的辯證統(tǒng)一，全面提升整本書閱讀的質(zhì)效水平。

在品析整本書的寫作手法時，教師可在師生問答互動中適時進(jìn)行策略性補(bǔ)充。例如，在鑒賞標(biāo)題時，教師可點明“Mystery at the Mill”運用頭韻增強(qiáng)韻律感，并引導(dǎo)學(xué)生通過頭腦風(fēng)暴，關(guān)聯(lián)“Pride and Prejudice”“The Great Gatsby”“A Tale of Two Cities”等經(jīng)典標(biāo)題的頭韻現(xiàn)象，促進(jìn)文學(xué)素養(yǎng)的提升。在解析敘事手法時，教師可引入蒙太奇這一電影藝術(shù)手法，闡釋其通過時空拼貼與場景并置實現(xiàn)主題強(qiáng)化的功能，幫助學(xué)生理解文學(xué)與影視藝術(shù)的互文性?？梢姡珹amp;M問題既突破單一文本形式，連接多元審美視域，又緊密結(jié)合學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗，激發(fā)情感共鳴，從而促使學(xué)生在深度閱讀中提升文學(xué)鑒賞能力。教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合Aamp;M問題的解疑過程，品鑒寫作手法和語言美感，完善寫作特色表（如表3所示）。

表3. 寫作特色表（Aamp;M）

（4）關(guān)聯(lián)OMO問題，深化主題探究討論

在這一環(huán)節(jié)，教師鼓勵學(xué)生從全書角色代入、相似生活情境、整本書主題脈絡(luò)和讀者情感共鳴四個角度提問，通過搭檔問答和小組研討等形式進(jìn)行主題意義探究。這種基于完整文本的多維度解析能幫助學(xué)生建立文本內(nèi)容與生命經(jīng)驗之間的認(rèn)知紐帶，最終實現(xiàn)對復(fù)雜主題系統(tǒng)的拓展理解。OMO問題示例如圖3所示。

OMO問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，通過鼓勵個性化的自主提問與解答，促使學(xué)生聯(lián)系個體已有經(jīng)驗，發(fā)散思維，拓展對主題的理解體悟，增強(qiáng)對整本書小說閱讀的主觀能動性。在高度情感投入的課堂交流中，學(xué)生關(guān)聯(lián)生活現(xiàn)實，延伸對社會問題的關(guān)注，提升社會責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)精神。

2. 展示階段，開展?fàn)幇再愄魬?zhàn)活動

（1）依托問題創(chuàng)設(shè)真實情境，提升課堂參與

在整本書閱讀教學(xué)中，通過設(shè)計跨章節(jié)的挑戰(zhàn)性任務(wù)，教師能有效引導(dǎo)學(xué)生運用QAR模型進(jìn)行深度提問、證據(jù)鏈解疑、多文本探究和主題辯論。這種基于真實挑戰(zhàn)任務(wù)情境的互動不僅能強(qiáng)化學(xué)生的閱讀遷移能力，更能激發(fā)他們對長篇文本的持續(xù)交流動機(jī)與多元闡釋熱情。

在展示階段，教師引入競爭機(jī)制：以高階問題（即QAR模型中的Tamp;S、Aamp;M和OMO問題）數(shù)量與解疑依據(jù)充分性為評選維度，推選“好奇之王”（Curiosity Captain）。學(xué)生分組展示學(xué)習(xí)成果，圍繞關(guān)鍵問題進(jìn)行解疑論證。每組展示完成，其他組成員可自主提問或質(zhì)疑，以促進(jìn)思維碰撞，實現(xiàn)“以問促學(xué)、以辯促思”的目標(biāo)。

（2）圍繞問題組織互動，激發(fā)批判思考

學(xué)生以小組為單位，運用QAR模型建構(gòu)核心問題鏈，設(shè)計多模態(tài)展示項目（如作者訪談、戲劇創(chuàng)編、讀書沙龍等）。展示環(huán)節(jié)采用“陳述—答辯—反思”模式：展示組闡釋問題理據(jù)，接受組間質(zhì)詢；遇到疑難問題時，教師通過“問題記錄—自主閱讀—集體研討”的支架策略，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以第一組的戲劇表演展示為例，學(xué)生分角色、分劇幕展現(xiàn)Emily的遭遇后，呈現(xiàn)了對關(guān)鍵問題“Can Emily have fun in her childhood？”的回答，即“Emily thinks they still have fun as they can visit the shop occasionally. （p. 25）”。組間質(zhì)疑中，有學(xué)生提出“Emily says they don’t buy anything， because they can’t afford it. This shows their ‘fun’ is just a brief break， not real happiness.”。再如，第三組的展示活動為作者交流會，小組對關(guān)鍵問題“How will Caterina carry on her mission？”的回答為“Caterina already has many good virtues for becoming a politician. Maybe she’ll become one （politician） in the future.”。組間質(zhì)疑理據(jù)來自小說的結(jié)尾句“... very funny， I wish.”。有學(xué)生表示，運用DeepSeek等AI工具查詢后可知，本句表達(dá)的是“諷刺性反對”或“委婉否定”，并非字面上的“我期待”。

文本詞句解讀通過組間質(zhì)疑環(huán)節(jié)突破了文字表層含義，引導(dǎo)學(xué)生重新梳理情節(jié)邏輯、剖析人物行為感受，并關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗探究隱含意蘊(yùn)。這種層層遞進(jìn)的思辨過程使語言理解成為撬動學(xué)生深度解讀的支點。QAR模型的提問和解疑架構(gòu)推動學(xué)生在深度思考中展開質(zhì)疑性討論，從信息接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橛^點輸出者，有效促進(jìn)了自主提問能力的發(fā)展。

在小組展示與組間質(zhì)疑之后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自評與互評，并結(jié)合自主提問與解疑的量性數(shù)據(jù)，評選出“好奇之王”。教師鼓勵學(xué)生運用QAR模型預(yù)習(xí)下一讀本，遷移運用學(xué)習(xí)策略，在真實學(xué)習(xí)任務(wù)中發(fā)展自主提問和學(xué)習(xí)調(diào)控能力。

3. 多維評價，貫穿課堂始終

在整本書閱讀教學(xué)中，評價應(yīng)貫穿教學(xué)全過程，通過教師即時反饋與生生互評構(gòu)成動態(tài)評估系統(tǒng)，實現(xiàn)對學(xué)生閱讀進(jìn)程的持續(xù)調(diào)控。教師在課堂后期可引入結(jié)構(gòu)化評價量表（見表4），指導(dǎo)學(xué)生開展自評與深度互評，使學(xué)習(xí)者同時成為評價主體與客體，充分發(fā)揮評價的促學(xué)功能。

表4. QAR 模型學(xué)習(xí)評價表

四、實踐反思

QAR模型通過結(jié)構(gòu)化的問題分類體系，為學(xué)生的自主提問與解疑提供了明確的框架，不僅緩解了學(xué)生對整本書閱讀的畏難心理，還有效激發(fā)了學(xué)生的閱讀主動性。課后訪談顯示，學(xué)生普遍對QAR模型的應(yīng)用持肯定態(tài)度，認(rèn)為該模型能夠幫助他們“更快找到提問切入點”“通過互動獲得多角度思維啟發(fā)”“建立與作者/角色的對話意識”“運用問題串聯(lián)跨章節(jié)內(nèi)容”等。這表明QAR模型不僅能幫助學(xué)生明確閱讀目標(biāo)，更能促進(jìn)思維品質(zhì)與閱讀效能的協(xié)同發(fā)展。

然而，QAR模型也具有局限性。首先，該模型更適合敘事類書目，不適用于非敘事類書目；其次，學(xué)生過度關(guān)注問題歸類可能反致思維受限，影響深度閱讀的自然生成。此外，學(xué)生自主提問能力提升的過程是漸進(jìn)的，需要持續(xù)的時間投入與培養(yǎng)周期。因此，教師在運用QAR模型開展整本書閱讀教學(xué)時，應(yīng)當(dāng)注重選擇適配的書目，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注問題與答案的關(guān)聯(lián)性而非機(jī)械分類，同時合理搭建腳手架，以優(yōu)化教學(xué)成效。

五、結(jié)語

整本書閱讀教學(xué)是文本、學(xué)生與教師在完整語境中的深度互動。QAR模型的問題分類體系能夠幫助學(xué)生更有效地進(jìn)行跨章節(jié)閱讀，促進(jìn)長文本閱讀策略的內(nèi)化與遷移，同時激發(fā)對多元主題的闡釋與創(chuàng)新思考，最終實現(xiàn)深度理解，促進(jìn)語言和思維的整體提升。然而，教師在實踐中運用QAR模型時，也需關(guān)注其局限性，并不斷探索優(yōu)化路徑。未來研究可聚焦以下方向：一是構(gòu)建適用于非敘事類整本書的自主提問策略框架，以解決長文本信息整合的難題；二是設(shè)計基于章節(jié)關(guān)聯(lián)的分層教學(xué)腳手架，系統(tǒng)提升學(xué)生跨章節(jié)提問與證據(jù)鏈解疑能力；三是探索賦能學(xué)生整本書閱讀自主提問能力的AI互動模式，增強(qiáng)長文本閱讀指導(dǎo)的即時性與精準(zhǔn)度。從長遠(yuǎn)來看，自主提問能力的培養(yǎng)不僅有助于提升學(xué)生長文本閱讀的理解深度，還能推動閱讀教學(xué)的系統(tǒng)化發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)生整體閱讀素養(yǎng)的持續(xù)提升。

* 本文系廣東省2025年度中小學(xué)教師教育科研能力提升計劃項目“指向?qū)W科育人的高中英語深度閱讀項目研究與實踐”（項目編號：ZQJK120）的階段性研究成果。

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張金秀， 國紅延. 2020. 中學(xué)英語整本書閱讀： 精品課例選粹（第一輯）[M]. 北京： 北京師范大學(xué)出版社.

作者簡介

聶婷，深圳第二外國語學(xué)校英語教師，中學(xué)一級教師。

于弟，深圳市教育科學(xué)研究院高中英語教研員，中學(xué)高級教師。