一、引言

當(dāng)前，人工智能生成內(nèi)容（Artificial Intelligence Generated Content，以下簡稱AIGC）在語言教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用已成為一大趨勢。AIGC打破了傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式，增強(qiáng)了教學(xué)的靈活性，開辟了改革與創(chuàng)新的途徑（夏江，2025）。研究表明，AIGC促進(jìn)了教學(xué)方法從傳統(tǒng)的教師中心向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)變，有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)、調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與度、提升學(xué)習(xí)者的成就感，從而營造飽滿的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（范冰冰、李戰(zhàn)子，2024）。在英語教學(xué)中，AIGC技術(shù)能夠通過自然語言對話界面中的書面或者口頭提示生成文本、圖像、視頻和音樂等內(nèi)容，幫助教師支持學(xué)生有效建構(gòu)與整合信息，為學(xué)生提供更多比較、分析、推測、想象與對話的空間，從而破解思維困局，實(shí)現(xiàn)深度閱讀（丁學(xué)玲、蔣方葉，2024）。此外，AIGC還能提升讀寫教學(xué)的精準(zhǔn)性和有效性，滿足學(xué)生個(gè)性化寫作需求（林琦，2024）。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出，教師應(yīng)采用真實(shí)的英語語言素材，并盡量選擇經(jīng)典、規(guī)范的語言材料，教師還需引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀不同文體的語篇，如小說、戲劇、歷史和詩歌等，通過閱讀拓展思維，提高審美、鑒賞和評價(jià)的能力（中華人民共和國教育部，2020）。作為廣泛閱讀的重要形式，整本書閱讀是學(xué)生獲取知識(shí)，感悟文化，拓展思維，提高審美、鑒賞和評價(jià)能力的重要途徑。整本書閱讀旨在拓展課堂內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生直接回歸原版書籍中拓寬視野（楊佳晨，2022）。這種閱讀方式強(qiáng)調(diào)對作品的整體理解，要求學(xué)生進(jìn)行整體性的建構(gòu)和認(rèn)知，而非僅關(guān)注個(gè)別片段（馬天明，2020）。通過整本書閱讀，學(xué)生不僅能夠提升語言能力，還能在文化理解與價(jià)值觀塑造方面獲得深刻體驗(yàn)。

因此，本文旨在探索AIGC在高中英語整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，通過技術(shù)賦能實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的創(chuàng)新與優(yōu)化，為學(xué)生提供更加豐富的閱讀體驗(yàn)和個(gè)性化學(xué)習(xí)支持。

二、高中英語整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)存問題

在當(dāng)前的高中英語整本書閱讀教學(xué)中，教師和學(xué)生普遍面臨著一系列困難與挑戰(zhàn)。從教師的角度來看，由于自身文學(xué)素養(yǎng)不足、教學(xué)設(shè)計(jì)能力有限且缺乏相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)，整本書閱讀教學(xué)常被窄化為好詞好句摘抄，教學(xué)活動(dòng)枯燥乏味，缺少深度和廣度，難以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。從學(xué)生的角度來看，由于缺少對整本書作品背景和作者的了解，學(xué)生難以將文本內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，往往在閱讀活動(dòng)中缺少代入感。此外，整本書作品通常含有大量生詞，容易給學(xué)生增加閱讀負(fù)擔(dān)，使他們的閱讀動(dòng)力不足。因此，學(xué)生傾向于將整本書閱讀看作閱讀練習(xí)，忽視了從整體視角對文本進(jìn)行深層次理解與賞析，難以全面把握整本書的主題和內(nèi)容。

教師在整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)上的不足和學(xué)生的認(rèn)知局限讓高效的整本書閱讀教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)，容易流于形式，既難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也難以達(dá)到啟智潤心的效果。

三、AIGC賦能高中英語整本書閱讀教學(xué)的路徑

針對上述問題，筆者在所在區(qū)域開展了AIGC賦能高中英語整本書閱讀教學(xué)的實(shí)踐探索。高中階段整本書閱讀語言難度逐步提升，主題內(nèi)容更具深度，閱讀任務(wù)更具挑戰(zhàn)性。小說具有故事性強(qiáng)、情節(jié)曲折、人物形象鮮明、結(jié)構(gòu)連貫且完整等特點(diǎn)，是高中英語整本書閱讀的主要類型。筆者將通過展示不同文學(xué)作品的整本書閱讀教學(xué)情況，探索有效使用AIGC技術(shù)的教學(xué)場景和活動(dòng)設(shè)計(jì)，旨在幫助教師克服畏難情緒，提升教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量；減輕學(xué)生閱讀負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)閱讀動(dòng)力；改變淺層化教學(xué)模式，整合碎片化信息，從而提升整本書閱讀教學(xué)實(shí)效。

1. 創(chuàng)建AIGC智能體，激活背景知識(shí)

目前，大多數(shù)AIGC技術(shù)支持用戶創(chuàng)建特定功能的智能體，這些智能體可以被設(shè)定為擬人化角色，以輔助教學(xué)，增強(qiáng)教學(xué)的社交屬性，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的互動(dòng)感和參與感（張渝江等，2024）。在導(dǎo)讀階段，為幫助學(xué)生了解作家的寫作風(fēng)格和寫作背景，教師可以借助AIGC智能體應(yīng)用程序創(chuàng)作作家或主角智能體，并通過手機(jī)投屏展示。通過模擬面對面聊天，智能體可以動(dòng)態(tài)回答學(xué)生關(guān)于背景知識(shí)、寫作手法及人物經(jīng)歷的問題，更好地激活學(xué)生的背景知識(shí)，增強(qiáng)沉浸式學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)生對文本的整體認(rèn)知和閱讀興趣。在設(shè)定智能體時(shí)，教師主要采用任務(wù)策略、提示詞策略、知識(shí)庫策略（張渝江等，2024）進(jìn)行建構(gòu)，并借助AIGC輔助生成指令。

以“Hi Classic品讀文學(xué)經(jīng)典”系列叢書《遠(yuǎn)大前程》（Great Expectations）的整本書閱讀教學(xué)為例，教師在導(dǎo)入階段設(shè)定了以作家狄更斯為原型的智能體來輔助課堂教學(xué)。教師明確規(guī)定了該智能體的功能范圍：需為學(xué)生提供故事背景、作者寫作目的和寫作手法等方面的信息，但不可“劇透”，避免回答關(guān)于具體故事情節(jié)的問題，而要鼓勵(lì)學(xué)生通過閱讀進(jìn)行探索。由于字?jǐn)?shù)限制無法上傳完整的人物分析，教師篩選并輸入了部分關(guān)鍵信息輔助智能體產(chǎn)出。智能體設(shè)定指示語如下：

Pretend you are Charles Dickens， the famous English author， here to assist senior high school students in China to better understand your works， particularly the creation of Great Expectations.

You should emulate Dickens’ writing style， using a formal and eloquent tone， interspersed with wit and humor characteristics.

You should never answer any questions about the plot of the story. If asked about the details of the plot， you should respond with： “If you wish to know more， please read the book！”

Instructional Keywords： Authorial Background; Writing Style; Novel Context; Interactive Dialogue

由于《遠(yuǎn)大前程》是狄更斯的晚期作品，教師選擇了音色較為低沉、語速較慢，且為英式口音的男性智能體模型，并上傳狄更斯的照片以輔助生成智能體形象，從而強(qiáng)化智能體的真實(shí)感。課上使用效果見圖1。

此外，由于《遠(yuǎn)大前程》篇幅較長，在幫助學(xué)生回顧情節(jié)、梳理脈絡(luò)時(shí)，教師選取了主人公Pip在受到資助之后的形象作為原型生成智能體。在該書中，Pip受到資助后，外貌、語言和氣質(zhì)產(chǎn)生了顯著變化，與前幾章中的形象形成了鮮明對比。因此，教師通過Pip智能體以第一人稱視角講述個(gè)人經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本語言、回顧故事情節(jié)、體會(huì)人物情感。在精讀課中，教師還可以利用智能體創(chuàng)設(shè)與作者或主人公對話的情境，引導(dǎo)學(xué)生針對文本內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，激發(fā)深度閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

在AIGC技術(shù)的輔助下，整本書閱讀教學(xué)的手段更加多樣化，活動(dòng)更具趣味性，學(xué)生能夠更高效地理解背景知識(shí)，從而顯著優(yōu)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教師的教學(xué)效果。

2. 生成人物圖譜，走近主要人物

文學(xué)作品往往人物眾多且關(guān)系復(fù)雜，分析和把握人物形象是學(xué)生厘清故事情節(jié)、深度理解小說內(nèi)涵的重要前提。然而，當(dāng)文學(xué)作品中涉及人物性格較為復(fù)雜的情況時(shí)，學(xué)生在做文本分析時(shí)會(huì)覺得有難度，AIGC的文生圖功能能夠?qū)⑽淖置鑼戅D(zhuǎn)化為圖片展示，幫助學(xué)生更直觀地感受角色特征。通過書中多個(gè)章節(jié)生成的不同圖片，學(xué)生可以觀察人物的變化，從而建構(gòu)和完善對人物的認(rèn)識(shí)，深化對文學(xué)作品的理解。

在具體教學(xué)中，教師可將學(xué)生分成小組，學(xué)生以小組為單位收集不同章節(jié)中描寫主要人物的語言，包括外貌描寫、性格描寫、情態(tài)或動(dòng)作描寫等，再通過文生圖功能，生成人物肖像，并在前一組收集的語言基礎(chǔ)上繼續(xù)補(bǔ)充和完善，逐步豐富人物形象。隨后，教師通過提問，引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片，分析人物形象。

以“Hi Classic品讀文學(xué)經(jīng)典”系列叢書《霧都孤兒》（Oliver Twist）的整本書閱讀教學(xué)為例，在第四章中，Nancy作為犯罪集團(tuán)重要成員，假扮成Oliver的姐姐前往警察局尋找他的下落。在這段情節(jié)中，Nancy著裝得體、舉止自信。

首先，教師為學(xué)生提供關(guān)于此人物的背景信息，“Nancy is a member of the gang in 19th century London.”。某組學(xué)生從文本中收集的語言及AIGC文生圖結(jié)果見圖2。

接下來，教師通過問題引導(dǎo)學(xué)生深入觀察圖片，思考人物形象。

T： Is she your imagined Nancy when you were reading the book？

Ss： Yes （mostly answered）.

T： From the picture， what kind of person do you think Nancy is？

S： Confident， beautiful， experienced， mysterious...

在第五章中，當(dāng)Nancy目睹Sikes對Oliver的殘忍行徑后，勇敢地站出來保護(hù)他，并與其他人對抗。此時(shí)生成的圖片中，Nancy回到底層人民的形象，表情也由自信轉(zhuǎn)為憤怒。學(xué)生收集的語言及文生圖結(jié)果見圖3。

教師繼續(xù)通過提問，引導(dǎo)學(xué)生通過圖片觀察人物的轉(zhuǎn)變。對話如下：

T： What do you think of Nancy now？

Ss： Brave， angry， good， determined...

T： Why do you find her brave？

S1： Because she should listen to Sikes， but she didn’t. She fought against the big guys.

S2： She was trying to protect Oliver.

在第六章中，Nancy冒著被團(tuán)伙懲罰的風(fēng)險(xiǎn)，將Oliver的真實(shí)情況告知他人，希望幫他脫離苦海，并訴說了自己悲慘的成長環(huán)境及無法擺脫Sikes的掙扎。至此Nancy的形象更加生動(dòng)，表情也多了一層悲傷。學(xué)生收集的語言及文生圖結(jié)果見圖4。

師生對話如下：

T： How do you feel about Nancy now？ Based on these descriptions and pictures， do you still think she is confident and brave？

S1： She is brave because she told the truth.

S2： I don’t think she is brave. She wouldn’t leave Sikes. She should have listened to the girl.

S3： I think she is poor.

T： You mean she is a poor girl？ Why do you think so？

S3： Yes. She has no choice. She is sad.

T： Why does Nancy’s image change from chapter to chapter？

S4： From the pictures， I noticed that her expression changed from confidence to anger to sadness. Maybe she was conflicted inside， wanting to be good but uable to escape her circumstances.

總體而言，Nancy的形象深刻揭示了《霧都孤兒》中社會(huì)底層人民的悲慘命運(yùn)和復(fù)雜人性。AIGC的文生圖技術(shù)能生動(dòng)展示作品中人物形象的變化，幫助學(xué)生直觀感受人物的特點(diǎn)與變化。然而，由于該技術(shù)仍欠缺穩(wěn)定性，教師需多次嘗試以保證人物特征的一致。

3. 繪制小說場景，浸潤故事氛圍

在文學(xué)作品中，作者常描繪場景中的聲音、色彩和情形等，為情節(jié)展開營造特定氛圍，使讀者產(chǎn)生身臨其境的感受。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中關(guān)注人物生長、生存和生活的自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境，深挖作者刻畫典型環(huán)境的真實(shí)用意，領(lǐng)悟環(huán)境在推動(dòng)情節(jié)、烘托人物形象以及暗示主題思想方面的作用，從而推斷出作者的寫作意圖和態(tài)度（常萬里，2020）。

AIGC的文生圖技術(shù)可以助力學(xué)生輸入和夯實(shí)環(huán)境描寫方面的語言知識(shí)，為后續(xù)語言輸出進(jìn)行鋪墊。仍以《霧都孤兒》為例，作者在第二章中通過大量倒裝句和排比句構(gòu)建了Oliver在街道上被追逐的動(dòng)態(tài)場景，畫面感極強(qiáng)。教師將小說原文輸入AI工具生成圖片（見圖5），并將原文進(jìn)行教學(xué)適應(yīng)性改造，生成對照文本（見圖6）。在保留敘事主干的前提下，對照文本力求句法結(jié)構(gòu)扁平化（如消解倒裝語序、縮減排比等級）、詞匯基礎(chǔ)化。結(jié)果顯示，原文本因修辭密集，AI生成的圖片在人物、道具數(shù)量及細(xì)節(jié)上更加豐富，均顯著優(yōu)于簡化版本，生動(dòng)還原了原文中的場景。

AIGC的文生圖技術(shù)通過跨模態(tài)轉(zhuǎn)換機(jī)制，將文學(xué)文本中抽象的修辭策略與多感官描寫轉(zhuǎn)化為具象化的視覺圖片，把傳統(tǒng)文字講解中常見的“使用修辭讓文章更生動(dòng)”“聲音、色彩描寫讓場景更豐富”等話語轉(zhuǎn)化為直觀的圖片展示，打破“以言釋言”的認(rèn)知局限，幫助學(xué)生理解作者的深層用意。然而，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生可能在利用文生圖理解復(fù)雜場景時(shí)存在困難，建議教師提前鋪墊詞匯、句型與背景知識(shí)，或通過高亮關(guān)鍵詞自動(dòng)生成對應(yīng)畫面，同時(shí)提供分步驟簡化場景圖，幫助學(xué)生分層次理解復(fù)雜描寫。

此外，AIGC也可在教學(xué)活動(dòng)中賦能學(xué)生語言輸出訓(xùn)練，提升學(xué)生的批判性閱讀能力。以《霧都孤兒》中Oliver初入濟(jì)貧院場景為例，在重讀文本時(shí)，教師可采用“文本留白—視覺重構(gòu)—對比分析”的三階教學(xué)設(shè)計(jì)。首先，隱去原文環(huán)境描寫，呈現(xiàn)AI依據(jù)原文生成的圖片；繼而引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片，基于圖片細(xì)節(jié)，運(yùn)用已習(xí)得的句法結(jié)構(gòu)（如倒裝句式）與文學(xué)詞匯進(jìn)行重寫，填補(bǔ)空缺（如圖7所示）。

最后，教師將學(xué)生的創(chuàng)作與原文并置，通過可視化對比，凸顯作者如何通過色彩隱喻（whitewashed room）與階級符號(hào)（particularly fat gentlemen）等文學(xué)策略深化主題表達(dá)。

在此過程中，AI生成的圖像不僅作為視覺腳手架幫助學(xué)生突破描述瓶頸，更通過多模態(tài)對照，激活對“環(huán)境描寫—人物塑造—社會(huì)批判”的層級化認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)從語言模仿到批判性閱讀的能力躍遷。

4. 巧用AI音樂，唱出故事梗概

將音樂，尤其是音樂的韻律融入語言學(xué)習(xí)，有助于提升記憶效果（Adkins，1997）。音樂結(jié)構(gòu)能長時(shí)間吸引并保持人的注意力，被視為記憶系統(tǒng)的“高速公路”（李愛華，2003）。相比依賴語言和邏輯結(jié)構(gòu)的文字記憶，音樂更直觀且富有情感。因此，在整本書閱讀教學(xué)中，教師可利用AIGC生成音樂，將故事梗概以歌唱形式呈現(xiàn)，豐富學(xué)生體驗(yàn)并深化對作品的理解。

例如，在《霧都孤兒》的教學(xué)中，教師利用 AIGC工具生成了一首關(guān)于Oliver新生活的歌曲。歌詞描繪了Oliver對Mr. Brownlow給予的溫暖生活的感受，例如，“Once I wandered cold and alone， / Through shadows cast on streets unknown. / But now I wake to light， to peace， / A gentle world that never flees.”。這些歌詞不僅生動(dòng)展現(xiàn)了人物的轉(zhuǎn)變過程，還將故事內(nèi)容簡化短句，為學(xué)生提供了與主題相關(guān)的真實(shí)語言輸入，幫助學(xué)生在情感上理解和感悟人物的成長，并在反復(fù)哼唱中自然記憶故事內(nèi)容，積累相關(guān)語言表達(dá)。

在日常教學(xué)中，教師還可以設(shè)計(jì)用于記憶整本書生詞的歌曲，幫助學(xué)生通過唱歌的方式掃除詞匯障礙。在具體操作上，教師可使用能生成音樂的AIGC工具（如Suno等），輸入指令即可生成完整歌曲。此外，教師也可以用AIGC工具基于某章節(jié)生成歌詞文本，再使用其他軟件加入背景音樂等。

5. 人機(jī)協(xié)同對話，交互思辨寫作

讀后寫作是整本書閱讀教學(xué)的常見活動(dòng)。在這一過程中，AIGC可與學(xué)生協(xié)作并提供靈感，通過對話提供反饋和建議，幫助學(xué)生模擬角色對話、構(gòu)建情節(jié)、分析人物動(dòng)機(jī)等。通過人機(jī)交互寫作，學(xué)生可在互動(dòng)中探索故事，深化對原文的理解。

例如，整本書閱讀教學(xué)中使用的《霧都孤兒》只包含原著的上半部分，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開想象，續(xù)寫后續(xù)情節(jié)發(fā)展，而AIGC就像一個(gè)隨時(shí)在線的寫作搭檔，通過三個(gè)關(guān)鍵互動(dòng)步驟幫助學(xué)生續(xù)寫故事：

第一步：情節(jié)靈感激發(fā)。AI會(huì)根據(jù)原著內(nèi)容，推薦合理的情節(jié)發(fā)展。例如，當(dāng)學(xué)生寫到“Nancy and Mr. Brownlow made a secret plan to rescue Oliver.”時(shí)，AI建議加入“Unfortunately， Fagin overheard their conversation.”的緊張轉(zhuǎn)折，讓故事更有戲劇性。

第二步：角色行為把關(guān)。如果學(xué)生寫“Rose猶豫是否求助Mr. Brownlow”，AI會(huì)反問：“為什么選擇先商量而不是直接行動(dòng)？”引導(dǎo)學(xué)生思考角色的性格（比如Rose的謹(jǐn)慎）和當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境（比如濟(jì)貧院的階級壓迫）。

第三步：語言風(fēng)格優(yōu)化。AI會(huì)對比學(xué)生寫的句子和狄更斯的原文。例如，當(dāng)學(xué)生描述“白墻房間”時(shí)使用了white wall room，AI可能提示：“狄更斯常用whitewashed room這種帶隱喻的表達(dá)，試試看？”

人機(jī)對話的交互寫作模式突破了傳統(tǒng)課堂的局限，讓學(xué)生邊寫邊反思。借助AIGC工具，學(xué)生能夠個(gè)性化地探索文學(xué)作品的深層含義，使整本書閱讀更具互動(dòng)性，學(xué)習(xí)體驗(yàn)更充實(shí)。在本案例中，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可AIGC在豐富續(xù)寫內(nèi)容、構(gòu)建情節(jié)發(fā)展等方面的輔助作用，部分學(xué)生甚至在積極的學(xué)習(xí)過程中對文學(xué)創(chuàng)作產(chǎn)生了興趣。

同時(shí)，AIGC通過實(shí)時(shí)交互機(jī)制，為語言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生提供了精準(zhǔn)支持。例如，在寫作過程中，AIGC能夠即時(shí)標(biāo)注語法錯(cuò)誤（如時(shí)態(tài)混亂、冠詞缺失），并給出可替換的規(guī)范表達(dá)；針對表達(dá)單一化問題（如重復(fù)使用said），建議文學(xué)性升級方案（如推薦murmured、exclaimed等情感動(dòng)詞）。這種動(dòng)態(tài)糾錯(cuò)與優(yōu)化建議，使學(xué)生能在修改中直觀理解語言規(guī)則，逐步形成自主校驗(yàn)意識(shí)，從而系統(tǒng)性提升語言準(zhǔn)確性及表達(dá)豐富度。

四、總結(jié)與反思

AIGC技術(shù)為英語整本書閱讀教學(xué)提供了創(chuàng)新解決方案，為教師在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)提供了思路，也提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。在教師層面，AIGC通過創(chuàng)建智能體、生成人物圖譜和場景圖等方式，彌補(bǔ)背景知識(shí)輸入不足、教學(xué)活動(dòng)單一的問題，增強(qiáng)課堂的情境感與互動(dòng)性；在學(xué)生層面，AIGC降低了閱讀障礙，強(qiáng)化文本脈絡(luò)梳理，激發(fā)閱讀興趣，深化對主題和人物的理解，為深度閱讀提供了強(qiáng)有力的支持。同時(shí)，AIGC豐富了課堂的多模態(tài)表現(xiàn)形式，將抽象語言具象化，幫助學(xué)生感知文化背景、理解情節(jié)發(fā)展，促進(jìn)多感官參與與深層認(rèn)知。此外，AIGC強(qiáng)化了學(xué)生的主體性，學(xué)生可以借助AIGC自主探索文本，成為知識(shí)構(gòu)建者的主動(dòng)參與者和批判性思考者；而教師從傳統(tǒng)知識(shí)教授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和引導(dǎo)者，構(gòu)建了“教師—AI—學(xué)生”三角協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，打破傳統(tǒng)線性教學(xué)關(guān)系，優(yōu)化了師生的角色互動(dòng)，為課堂帶來了更多創(chuàng)意和靈活性，推動(dòng)整本書閱讀從碎片化訓(xùn)練向整體性理解與批判性思考轉(zhuǎn)變。

然而，AIGC技術(shù)的應(yīng)用也帶來了挑戰(zhàn)。智能體可能會(huì)回答與課堂主題無關(guān)的問題，所生成的人物圖譜可能因訓(xùn)練數(shù)據(jù)限制誤讀復(fù)雜的人物關(guān)系。因此，教師需明確課堂目標(biāo)，掌控課堂節(jié)奏，優(yōu)化技術(shù)使用，以避免因過度依賴技術(shù)工具而忽視了教學(xué)本質(zhì)目標(biāo)的“工具化”教學(xué)。此外，在使用AIGC生成場景或活動(dòng)時(shí)，教師可采取分層策略，為基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生提供簡化的圖片引導(dǎo)和關(guān)鍵詞提示，鼓勵(lì)基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)生自主設(shè)計(jì)生成指令等。同時(shí)，教師應(yīng)實(shí)時(shí)觀察學(xué)生與AI工具的交互情況，提醒學(xué)生保持獨(dú)立思考的能力，通過師生互動(dòng)保持學(xué)習(xí)的創(chuàng)造力和自驅(qū)力，避免對技術(shù)的過度依賴。

總之，AIGC的應(yīng)用必須始終服務(wù)于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。未來，教師應(yīng)進(jìn)一步探索AIGC在整本書閱讀中的精準(zhǔn)應(yīng)用路徑，挖掘其在教學(xué)評價(jià)與個(gè)性化學(xué)習(xí)支持方面的潛力，構(gòu)建以學(xué)生為中心的深度閱讀課堂，推動(dòng)閱讀教學(xué)的持續(xù)創(chuàng)新。

* 本文系廣東省2025年度中小學(xué)教師教育科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目“指向?qū)W科育人的高中英語深度閱讀項(xiàng)目研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：ZQJK120）的階段性研究成果。

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作者簡介

于弟，深圳市教育科學(xué)研究院高中英語教研員，中學(xué)高級教師。

陳洋，深圳市龍津中學(xué)英語教師。

石繪景，深圳市龍津中學(xué)英語教師。