歷史主觀題應(yīng)堅(jiān)持素養(yǎng)立意，兼顧課程內(nèi)容學(xué)習(xí)與能力、品質(zhì)培養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上注重考查學(xué)生歷史學(xué)科分析問題和解決問題的能力；因此對(duì)學(xué)生進(jìn)行有意義的考查，試題編制至少有兩個(gè)方面的考量：內(nèi)容上的廣度分布與聯(lián)系、思維上的深度分析與建構(gòu)，這就需要借助結(jié)構(gòu)化試題編制以實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)。

當(dāng)前初中歷史主觀題命制實(shí)踐與上述思考依然大相徑庭：同一試題中知識(shí)點(diǎn)割裂嚴(yán)重，貌合神離，缺乏內(nèi)在邏輯；題目考查的思維水平參差不齊，難以實(shí)現(xiàn)縱深推進(jìn)；部分試題嚴(yán)重脫離學(xué)情，晦澀艱深，加劇閱讀障礙；試題結(jié)構(gòu)的隨意性明顯，要素不健全等?；诖?，有必要對(duì)歷史主觀題在編制操作上進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的思考，從一體化與邏輯性兩個(gè)角度予以建構(gòu)、探索。

一、推動(dòng)一體化建構(gòu)，以宏觀視角探索試題結(jié)構(gòu)化的整合與架構(gòu)

歷史主觀題從結(jié)構(gòu)要素上看包括材料、設(shè)問和答案，從內(nèi)容分布上有具體史料、史學(xué)原理及關(guān)聯(lián)要素，在思維深度挖掘上又具備核心概念、主線架構(gòu)、具體情境等內(nèi)容。以宏觀操作將試題各個(gè)環(huán)節(jié)整合起來，形成一體，確保試題的完整性是歷史主觀題結(jié)構(gòu)化編制的必經(jīng)之路。

（一）明確大概念，以立意引領(lǐng)試題結(jié)構(gòu)化

大概念是“能夠?qū)⒎稚⒌闹R(shí)、技能、觀念等聯(lián)結(jié)成為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念…是課程內(nèi)容所要圍繞的核心和基石”，[既是教學(xué)內(nèi)容的核心所在，也是試題編制的立意起點(diǎn)。

在轉(zhuǎn)化大概念為具體的試題立意中，有兩種常規(guī)操作：其一，細(xì)化解讀大概念文本并分解為可對(duì)應(yīng)的具體內(nèi)容。大概念本身是多個(gè)歷史內(nèi)容的綜合與提煉，具有精煉內(nèi)涵、要義，命題者可據(jù)此進(jìn)行分解并結(jié)合具體內(nèi)容予以闡釋，如中國(guó)封建王朝的“中央集權(quán)制度”可理解為權(quán)力從地方、朝廷到皇帝層面的集中，可對(duì)應(yīng)地方行政管理制度、中央官僚制度和皇帝制度，繼而形成試題分層之意。再比如“民族獨(dú)立、人民解放”可對(duì)應(yīng)國(guó)家政權(quán)建立和人民地位變化等具體內(nèi)容，從而構(gòu)成試題主要考查內(nèi)容。其二，通過多層面的整合和提煉，層層分解，對(duì)應(yīng)不同層次的概念內(nèi)容。根據(jù)課標(biāo)對(duì)大概念陳述，可逐級(jí)分為學(xué)習(xí)板塊的大概念、學(xué)習(xí)單元中的大概念、課時(shí)中的大概念，繼而落地到具體歷史史實(shí)中，以縱向分布來構(gòu)成試題立意。以中國(guó)歷史為例，部分列舉：

概念是立意的內(nèi)核載體，自上而下、以點(diǎn)帶線帶面，往上聚焦到核心的大概念，往下落地到具體史實(shí)中，為試題結(jié)構(gòu)化注入靈魂，確保方向正確和基礎(chǔ)穩(wěn)固。

（二）搭建腳手架，以線索鋪設(shè)試題結(jié)構(gòu)化

線索鋪設(shè)并非內(nèi)容簡(jiǎn)單匯總或組合，學(xué)科知識(shí)邏輯、學(xué)情、思維層次、認(rèn)知遞進(jìn)等都是參考的標(biāo)桿，命題者需要通過精心、科學(xué)謀劃試題結(jié)構(gòu)的“腳手架”，為推進(jìn)考查目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)服務(wù)。

以“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”“戊戌變法”“辛亥革命”為例，從學(xué)科知識(shí)邏輯上看，從“改革”到“革命”或領(lǐng)導(dǎo)力量的變化，可建構(gòu)起人物或方式兩條試題線索；從學(xué)情來看，這一歷史過程從緩和到劇烈程度及運(yùn)動(dòng)范圍的拓展，可建構(gòu)起情感認(rèn)知或空間上的線索及框架；從思維上看，從歷史事件的基本過程陳述到對(duì)應(yīng)的時(shí)代特征，再指向“近代化現(xiàn)代化”的核心特征，構(gòu)成實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要組成部分。還可借助課標(biāo)“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”中立意與線索直接關(guān)聯(lián)，前者鑄就試題靈魂和高度，后者以骨架來支撐試題結(jié)構(gòu)，兩者相輔相成又各有其用，確保試題高度、深度。

“各種聯(lián)系”以呈現(xiàn)：

（三）創(chuàng)設(shè)真情境，以生活鑄就試題結(jié)構(gòu)化

“無情境不成題”，情境是歷史主觀題的載體，“題目命制時(shí)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新情境，可以從學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)等方面選取素材。所選素材要與學(xué)生所學(xué)內(nèi)容、具備的關(guān)鍵能力具有一定關(guān)聯(lián)”。[2試題情境與課堂教學(xué)的案例情境既有共性也有區(qū)別，真實(shí)性、生活化是情境遴選的前提，與學(xué)生生活緊密聯(lián)系、符合應(yīng)試者認(rèn)知水平是情境創(chuàng)設(shè)的基本原則。

真實(shí)性要求試題在引用史料素材時(shí)確保史實(shí)的原意、完整度，最大可能復(fù)原歷史現(xiàn)場(chǎng)；建構(gòu)生活化要以人為本的閱讀視角，符合應(yīng)試參與者的基本認(rèn)知習(xí)慣，融通“教一學(xué)一評(píng)”渠道。回歸課本、降低閱讀障礙、突出關(guān)鍵用詞、運(yùn)用有效關(guān)聯(lián)詞等是常見的操作手段，以2024年浙江省中考卷第30題情境為例：

材料一英國(guó)的殖民掠奪和海外貿(mào)易，直接為資本主義的發(fā)展積聚了大量的可用資金。海上霸權(quán)是保證這一財(cái)富的“渠道”暢通無阻的關(guān)鍵。這個(gè)偏踞大西洋一隅的島國(guó)，依靠帶有濃重血腥氣味的“海外活動(dòng)”，獲得滾滾財(cái)源。

工業(yè)革命后，英國(guó)資本主義的擴(kuò)張完全建立在它對(duì)世界工業(yè)壟斷地位的基礎(chǔ)上。英國(guó)商品“世界工廠”里源源不斷的產(chǎn)品，成為轟擊其他民族國(guó)家大門的重炮。

編自王斯德《世界通史》

試題以“英國(guó)的殖民掠奪和海外貿(mào)易”“工業(yè)革命”等為情境載體，拓展至“海上霸權(quán)”“世界工廠”等內(nèi)容，均屬學(xué)生在日常課堂學(xué)習(xí)中熟悉的名詞；以殖民行為推及資金積累和“濃重血腥氣味”，從資本主義擴(kuò)張到工業(yè)壟斷、轟擊的重炮，符合歷史真實(shí)，在語句陳述上通俗易懂，符合學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣和思維方式，這是生活化體現(xiàn)。

（四）打磨題要素，以規(guī)范完善試題結(jié)構(gòu)化

不同與課堂學(xué)習(xí)的互動(dòng)答辯與容錯(cuò)彈性，試題考查是在相對(duì)封閉時(shí)空中的書面行為，因此在主觀題要素的編制上要求規(guī)范，也是推動(dòng)試題結(jié)構(gòu)化在一體化上的關(guān)鍵操作。除了材料外，設(shè)問與答案也有嚴(yán)謹(jǐn)要求：

在主觀題設(shè)問的編制上，一般要分為四個(gè)組成部分：答題范圍及角度、設(shè)問動(dòng)詞、設(shè)問對(duì)象、分值。以2024年浙江省中考卷第32題第（2）問為例：閱讀材料一，根據(jù)所學(xué)，概括說明炎帝和黃帝成為中華民族人文初祖的原因。（5分）

其中“材料一”“所學(xué)”為答題范圍及角度，明確、控制學(xué)生可用素材范圍；“概括”和“說明”指向了答題的程度，即運(yùn)用精煉語言提取相關(guān)內(nèi)容的本質(zhì)特征或內(nèi)容主旨，同時(shí)要形成與材料、所學(xué)構(gòu)成的歸因關(guān)聯(lián)；“原因”的前置定語為“炎帝和黃帝成為中華民族人文初祖”，即確定了學(xué)生答案的落腳點(diǎn)，最后通過分值來確定學(xué)生答案分布的量化標(biāo)準(zhǔn)。這就構(gòu)成一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的預(yù)設(shè)答題結(jié)構(gòu)，任一部分都與教學(xué)、學(xué)習(xí)有效連通，陳述用詞須仔細(xì)斟酌，如歷史主觀題設(shè)問中概括、分析、論證等常見用詞，均指向不同答題水平；“用一把尺子測(cè)量”，這也是確保試題有效性、一體化的基本要求。

在答案編制上，要體現(xiàn)四個(gè)基本要求：忠實(shí)于課標(biāo)，努力回歸教材；與材料密切關(guān)聯(lián)，形成邏輯；提供最基本的答案內(nèi)容與框架，減少主觀修飾用詞；保證核心原理與開放性、創(chuàng)新性的平衡度。四個(gè)要求分別指向原理、素材、結(jié)構(gòu)和突破，既確保歷史主觀題收尾的一體化，又不失試題“指導(dǎo)”“改進(jìn)”之價(jià)值。

二、細(xì)化邏輯性反芻，以微觀視角探索試題結(jié)構(gòu)化的平衡與突破

結(jié)構(gòu)上的一體化使試題具備結(jié)構(gòu)的基本形，同時(shí)深入分析其內(nèi)涵，探尋多重關(guān)聯(lián)的平衡，實(shí)現(xiàn)“教一學(xué)一評(píng)”一致。這種平衡與一致性有多種表現(xiàn)，在日常命題中有學(xué)科知識(shí)間、原理與實(shí)踐間、教一學(xué)一評(píng)間的邏輯屬性。

（一）正本清源，梳理學(xué)科知識(shí)間的邏輯

推動(dòng)試題結(jié)構(gòu)化的內(nèi)在邏輯，先要確保學(xué)科知識(shí)真實(shí)有效，再推及關(guān)聯(lián)，可分為學(xué)科內(nèi)在知識(shí)間的邏輯、不同學(xué)科知識(shí)間的邏輯，知識(shí)與技能、情感間的邏輯。這一內(nèi)容與主線架構(gòu)有類似之處，前者深挖內(nèi)在邏輯，主線架構(gòu)側(cè)重整體。

以課程內(nèi)容“三大改造”為例，在知識(shí)間的邏輯上，前置史實(shí)是“土地改革”和“抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)”，通過內(nèi)外努力鞏固新生政權(quán)，為“三大改造”提供條件，“一五計(jì)劃”與“三大改造”同步，兩者相輔相成、共同發(fā)展，為后續(xù)進(jìn)入“社會(huì)主義初級(jí)階段”和社會(huì)主義建設(shè)創(chuàng)造條件?；诖?，演繹邏輯的結(jié)構(gòu)如下：

學(xué)科間的邏輯關(guān)聯(lián)要從知識(shí)或概念的特征處延伸，融通不同學(xué)科在某些特征點(diǎn)加以組合、建構(gòu)。同樣以“三大改造”為例，主體是人民群眾，精神特征是發(fā)揮勞動(dòng)積極性和創(chuàng)造性，農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和資本主義工商業(yè)在空間特征上有區(qū)域分布表現(xiàn)，還可對(duì)應(yīng)道德與法治學(xué)科中的人民當(dāng)家作主、民族精神、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展等內(nèi)容，也可對(duì)應(yīng)地理學(xué)科中的讀圖、識(shí)圖等空間感知能力。能力與情感上的邏輯往往潛移默化融在邏輯分析與整合之中，以2022年

嘉興舟山中考題為例：

材料二：社會(huì)進(jìn)化的歷史由誰來寫的呢？李大釗說，歷史的主人是民眾，“民彝者可以創(chuàng)造歷史”?！蔚滦独畲筢撚擅裰髦髁x者向共產(chǎn)主義者轉(zhuǎn)變新探》（3）運(yùn)用新中國(guó)成立以來的相關(guān)史實(shí)論證李大釗的觀點(diǎn)。（史論結(jié)合、邏輯嚴(yán)密。4分）

李大釗的觀點(diǎn)是建立在所處時(shí)代背景下具體史實(shí)的提煉，命題者有意識(shí)選取其中貫穿人類歷史發(fā)展的一般規(guī)律，要求應(yīng)試者運(yùn)用跨越時(shí)空的史實(shí)進(jìn)行論證，就指向了分析問題、解決問題的歷史能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者史料實(shí)證、歷史解釋等素養(yǎng)；指向“民眾”創(chuàng)造歷史之意，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國(guó)、認(rèn)同人民群眾決定性力量等情感和價(jià)值觀，試題內(nèi)在意蘊(yùn)的進(jìn)發(fā)也是情理之中。

基于此，可編制基于知識(shí)邏輯的主觀題結(jié)構(gòu)化的基本路徑：“學(xué)科知識(shí)及先后承接一一解釋學(xué)科核心概念及其特征一一對(duì)接不同學(xué)科間的特征，融通跨學(xué)科知識(shí)—一建構(gòu)具有結(jié)構(gòu)化的邏輯試題”，即從點(diǎn)狀的顯性知識(shí)到抽象概念，再到多點(diǎn)分布，直至形成關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，同時(shí)在過程中伴隨能力、價(jià)值觀的整合。

（二）內(nèi)外兼修，牽線原理與實(shí)踐間的邏輯

主觀題結(jié)構(gòu)化要打通歷史知識(shí)原理與實(shí)踐認(rèn)知間通道，其邏輯意蘊(yùn)，可表現(xiàn)為課程核心素養(yǎng)上的關(guān)聯(lián)度、特征描述上的關(guān)聯(lián)度、表現(xiàn)形式上的關(guān)聯(lián)度。

首先，課程核心素養(yǎng)上的關(guān)聯(lián)度是邏輯之根本。義務(wù)教育階段歷史課程核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷五個(gè)方面，彼此相關(guān)、不可分割，分別具有理論保證、基礎(chǔ)條件、必要途徑、集中體現(xiàn)、情感基礎(chǔ)和理想目標(biāo)等功能。在開展試題結(jié)構(gòu)化操作中，可以將上述核心素養(yǎng)關(guān)聯(lián)起來，以具體歷史過程為載體，編織縱橫交錯(cuò)又各具功能的主觀題，落實(shí)核心素養(yǎng)要求。

以“新航路開辟”中哥倫布寫給國(guó)王信件為試題載體，設(shè)置“綜合所學(xué)及時(shí)代背景，合理、全面構(gòu)思，續(xù)寫哥倫布的信。（4分）”的問題，其中思辨與探索之意體現(xiàn)了唯物史觀中的歷史認(rèn)識(shí)觀，以信件回歸歷史現(xiàn)場(chǎng)既有時(shí)空觀念之意，也體現(xiàn)了史料實(shí)證的價(jià)值，學(xué)生選擇續(xù)寫的內(nèi)容與方式必定建立在對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解之上，又呈現(xiàn)歷史解釋素養(yǎng)，最終在這一真實(shí)性情境試題的回答中建立起正確歷史價(jià)值觀。這也是創(chuàng)新突破的表現(xiàn)所在。

其次，特征描述上的關(guān)聯(lián)度與歷史事物的表現(xiàn)方式有直接關(guān)聯(lián)，這是基于認(rèn)知維度多元化與角度多樣化的基礎(chǔ)。歷史事物都具有不斷發(fā)展變化特征和區(qū)別特征，發(fā)展變化是縱向上的推進(jìn)，具有明顯的因果關(guān)聯(lián)，區(qū)別特征則是橫向上的表現(xiàn)，具有并列之意。

同樣考查“科舉制度”，在縱向上可從“察舉制”反襯“科舉制”的優(yōu)越性，可對(duì)照唐宋元時(shí)期陳述“科舉制”在集中人才、緩和矛盾、促進(jìn)民族交融等方面的優(yōu)越性，也可進(jìn)一步陳述明清時(shí)期所帶來的僵化、控制之負(fù)面作用；在橫向上“科舉制”則關(guān)聯(lián)三省六部制、重文輕武等舉措，還可進(jìn)一步拓展至經(jīng)濟(jì)、民族、軍事、對(duì)外關(guān)系等其他范疇的知識(shí)，譬如科舉制對(duì)日本、朝鮮半島的重大影響等。

最后，表現(xiàn)形式上的關(guān)聯(lián)度是將歷史知識(shí)原理充分表達(dá)的外在樣態(tài)。在歷史主觀題的編制上，文獻(xiàn)史料、實(shí)物史料、口述史料是外在表現(xiàn)載體的主要來源，從表現(xiàn)上看有文字、圖片、圖表數(shù)據(jù)等形式，對(duì)應(yīng)歷史知識(shí)原理應(yīng)做到相得益彰，以發(fā)揮認(rèn)知理解上的效用。以2023年中考紹興卷第24題為例：

命題者采取將文獻(xiàn)史料中的數(shù)據(jù)記錄轉(zhuǎn)化為圖表，打破空間界限與貫通時(shí)間，將1500年后世界主要國(guó)家發(fā)展變化的史實(shí)轉(zhuǎn)化為圖示，直觀顯目，也有利于學(xué)生在考試中對(duì)比、分辨，提升試題考查的有效性，體現(xiàn)形式與內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)度。這一操作的實(shí)質(zhì)是從細(xì)節(jié)轉(zhuǎn)化宏觀的做法，同樣要細(xì)化、聚焦關(guān)鍵概念，也可以將圖示或歷史實(shí)物圖片的細(xì)節(jié)放大，突出原理內(nèi)涵，譬如“秦朝陽陵虎符”文物中的銘文“甲兵之符，右才（在）皇帝，左才（在）陽陵”，聚焦兵權(quán)的“左”“右”之合，顯然，這是圖片無法取代文字形式的例證。

（三）統(tǒng)籌布局，追尋“教一學(xué)一—評(píng)”一致性的邏輯

新課標(biāo)中明確指出，考試結(jié)果既要成為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)水平的重要依據(jù)，也要為教師改進(jìn)教學(xué)提供指導(dǎo)，“教師要學(xué)會(huì)篩選與改進(jìn)，能深挖相關(guān)資源的內(nèi)蘊(yùn)，建構(gòu)出將師生認(rèn)知連通的邏輯場(chǎng)景[3]”，這一認(rèn)識(shí)同樣適用于學(xué)生的“學(xué)”。對(duì)應(yīng)到主觀題結(jié)構(gòu)化操作，命題者應(yīng)有全局意識(shí)、三思而行，既能對(duì)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)水平作出評(píng)估，又符合當(dāng)前教育教學(xué)科學(xué)導(dǎo)向和邏輯路徑，還具備必要的前瞻性，對(duì)下一階段教與學(xué)提供引導(dǎo)，發(fā)揮指揮棒作用?？梢院?jiǎn)單圖示呈現(xiàn)：

主觀題編制的基本思路源自教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，是兩者的綜合體現(xiàn)，其評(píng)價(jià)成果又反饋、指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)行為，三者間具有共同內(nèi)容即構(gòu)成“教一學(xué)一評(píng)”內(nèi)在邏輯的一致性，從外延上又構(gòu)成整體，相輔相成、共同促進(jìn)。

以“五四運(yùn)動(dòng)”內(nèi)容為例，知識(shí)層面可考查五四運(yùn)動(dòng)的相關(guān)史實(shí)，能力上考查從相關(guān)史料中獲取信息和合理解釋、推導(dǎo)能力，這是與“教”“學(xué)”構(gòu)成邏輯上的一致性，體現(xiàn)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)水平與需求；同時(shí)在試題設(shè)置上又提供不同主體或社會(huì)領(lǐng)域解釋五四運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象，或者突出馬克思主義傳播和工人階級(jí)運(yùn)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用發(fā)展、聯(lián)系思維學(xué)習(xí)歷史或認(rèn)識(shí)中國(guó)共產(chǎn)黨誕生，為后續(xù)的方法運(yùn)用或知識(shí)學(xué)習(xí)提供支持。前承學(xué)生已有學(xué)習(xí)水平，體現(xiàn)歷史主觀題甄別、選拔、評(píng)估功能，后接學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，體現(xiàn)歷史主觀題承續(xù)、引領(lǐng)、促進(jìn)作用。

雖然測(cè)試樣本具有廣泛性和不可預(yù)知等因素，在“教一學(xué)一評(píng)”一致的命題操作中，命題者往往會(huì)借助教材、作業(yè)本等權(quán)威教學(xué)資源為藍(lán)本，嚴(yán)格依照課程標(biāo)準(zhǔn)予以評(píng)定，這是確保一致性的基礎(chǔ)所在，通常會(huì)建議教師或命題者們不忘初心、回歸學(xué)科。

【注釋】

[1][2]中國(guó)人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第57、65頁。

[3]施君：《“教一學(xué)一評(píng)”體系邏輯性聯(lián)系的追溯與改進(jìn)》，《教學(xué)月刊·中學(xué)版（教學(xué)參考）》2023年第2期，第23頁。