伴隨著社會的不斷進(jìn)步，貴族社會已讓位于精英社會，以基因?yàn)榧~帶的鎖鏈被以天分和努力為代名詞的優(yōu)績打破。優(yōu)績主義所主張的公平和效率被人們追捧，優(yōu)績主義的法則已向社會的所有領(lǐng)域蔓延，使所有制度空間都充斥著優(yōu)績主義，原本應(yīng)由價值判斷來確定的事卻只能由成績或天分來決定。1]優(yōu)績主義并非盡善盡美，它為教育帶來公平與正義的同時也窄化了二者的內(nèi)涵。因此，我們需要正視教育優(yōu)績主義的歷史與其異化表征，對其形成更為理性、全面的認(rèn)識，以便我們超越對公平和正義的狹隘理解，從而助推現(xiàn)代化教育強(qiáng)國的建設(shè)。

一、教育優(yōu)績主義的濫

起初，優(yōu)績主義被公眾視作負(fù)面詞語，其反對者擔(dān)憂這一理念會導(dǎo)致新的社會固化現(xiàn)象，加劇社會的不公。然而，隨著時代的不斷發(fā)展，優(yōu)績主義與新自由主義的結(jié)合，給予了后者全新的活力，使得其對正義和效率的追求成為現(xiàn)代社會的運(yùn)行機(jī)制。優(yōu)績主義成為社會允準(zhǔn)的價值指標(biāo)并主宰了當(dāng)下社會的運(yùn)轉(zhuǎn)，使得個人的努力和才能，特別是其取得的實(shí)效成了評判個人應(yīng)得的實(shí)然標(biāo)準(zhǔn)。英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院教授邁克爾·W.楊（MichaelW.Young）于1958年在其著作《優(yōu)績主義的崛起》一書中以“meritocracy\"對現(xiàn)代社會中的“優(yōu)績主義\"現(xiàn)象進(jìn)行命名。

優(yōu)績主義可以追溯至新教改革中加爾文主義的預(yù)定論（上帝對于人類命運(yùn)的絕對主權(quán)，尤其是關(guān)于救贖的問題），世人是聽從上帝的召喚而去從事某一職業(yè)，人們需要用一生勤勉工作來回應(yīng)上帝的召喚，勤勉工作是獲得救贖的標(biāo)志，勞動表現(xiàn)成為檢驗(yàn)信仰強(qiáng)度的客觀標(biāo)尺。這就使得人們萌生了可以憑借良好的表現(xiàn)獲得救贖的優(yōu)績至上理念。在這一理念下，救贖是人們自己贏得的，而非上帝的恩典。工作不僅是獲得救贖的標(biāo)志，而且是獲得救贖的原因，勤奮工作已從見證恩典的印記，異化為爭取恩典的手段。伴隨著社會世俗傾向的不斷加強(qiáng)，人類主觀能動性的信心逐漸增強(qiáng)，人們對于優(yōu)績和成功有了不同的看法。優(yōu)績主義理念的核心在于，成功并非源自偶然的運(yùn)氣或外界的恩賜，而是依賴個人的勤勉與拼搏。

優(yōu)績主義的理念核心與教育具有匹配性。從理念來看，優(yōu)績主義的核心理念是對于流動性的允諾，是對個人主觀能動性的追捧。從教育的作用來看，階層躍升是對個人學(xué)習(xí)努力結(jié)果的褒獎，是對“知識改變命運(yùn)\"口號的答復(fù)，并且長久以來教育一直被人們譽(yù)為“向上流動的階梯”“社會階層的流動器”，與優(yōu)績主義理念相契合。從追求的目標(biāo)來看，教育注重的因素是成績與能力，而無關(guān)個人身份、社會地位的因素，是一種公平和正義的指標(biāo)，而對于公平與正義的維護(hù)正是優(yōu)績主義最為核心的追求。優(yōu)績主義理念與教育的結(jié)合就演變?yōu)橐环N全新的教育優(yōu)績主義。當(dāng)下教育優(yōu)績主義已經(jīng)演進(jìn)成一種集體意識。集體意識也成為一種權(quán)威，具有強(qiáng)大的強(qiáng)制力和約束力，不但不隨個人主觀意識改變，反而會促使個體臣服其權(quán)威。因此，集體意識既是社會整體所共有的信仰、感情、價值與理想，亦是宰制社會生活的優(yōu)先存在事實(shí)。[2]

二、教育優(yōu)績主義的異化表征

盡管優(yōu)績主義對當(dāng)今社會的人具有強(qiáng)大的吸引力，但即使是完美實(shí)現(xiàn)英才統(tǒng)治的社會也不會是個完全公正的社會[3，我們有理由對根植于優(yōu)績土壤的教育優(yōu)績主義進(jìn)行合理審視。優(yōu)績強(qiáng)調(diào)評價和測量的指標(biāo)、強(qiáng)調(diào)對社會“有用\"之人的培養(yǎng)、凸顯個人的努力和責(zé)任，以致產(chǎn)生一些容易被人忽視的危害，主要表現(xiàn)為對教育數(shù)據(jù)的追捧、高校功能的異化和零和“內(nèi)卷\"的激化。

（一）教育數(shù)據(jù)評測的追捧

教育是圍繞教育的目的、教育的過程、教育的結(jié)果而展開的互動。教育的目的指向了教育的過程，而教育的過程服務(wù)于教育目的，教育的結(jié)果是對前者的綜合評測，教育是三者交互作用的結(jié)果，三者的互動構(gòu)成了教育的整體活動。教師不能以對教育結(jié)果的追求來指導(dǎo)教育過程，不能以評測為目的的工具手段作為教育活動的價值導(dǎo)向。

然而優(yōu)績主義引導(dǎo)了數(shù)據(jù)和效率對價值的僭越。優(yōu)績主義常用數(shù)據(jù)代替價值，數(shù)據(jù)成為價值、質(zhì)量的尺度，是地位和身份的表征。4這也就意味著好的數(shù)據(jù)就是好教育，優(yōu)績主義助推了測量數(shù)字的暴政，損害了對“教育為了什么”“好教育是什么\"的追尋熱情。當(dāng)下，人們對教育結(jié)果的關(guān)注忽視了教育的目的和教育的過程，扭曲了教育本質(zhì)的完整性，將靈魂與情感的教學(xué)交互變成了以數(shù)據(jù)為導(dǎo)向的結(jié)果測量過程。但是，測量的好數(shù)據(jù)并非好教育的標(biāo)志，絕對的數(shù)據(jù)化認(rèn)知等同于回到精神原點(diǎn)的絕對無知。教育優(yōu)績主義使教育變成了工業(yè)化的生產(chǎn)線，以追求結(jié)果為導(dǎo)向，生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化和模式化的人才成為其目的。在格特·比斯塔（GertBiesta）看來，教育從本質(zhì)上來說是一種道德實(shí)踐而不是一種技術(shù)事業(yè)。5對教育結(jié)果的追求，嚴(yán)重背離了教育初衷、目的與實(shí)質(zhì)，扭曲了教育最初的人文關(guān)懷，使教育者失去了自己的初心，進(jìn)而導(dǎo)致了教育的異化，成為測量和評價工具下的傀儡。

（二）高校育人功能的異化

現(xiàn)代學(xué)校制度具備兩大核心功能，分別為育人和選拔。育人是教育的本體功能，是教育的根本，缺失了這一點(diǎn)，教育便無法被稱為真正的教育。選拔是教育的衍生功能，通過對個體進(jìn)行培訓(xùn)、篩選和標(biāo)記，將個體嵌入社會運(yùn)作體系中?？梢哉f，育人的目的在于“讓人成為人”，是指通過教育的啟蒙培養(yǎng)人的主體性，以實(shí)現(xiàn)對人的培養(yǎng)。選拔的目的在于“讓人成為人才”，個體憑借教育獲取所需的技能和資格證書，從而讓受教育者獲得社會的認(rèn)可和接納。但在教育優(yōu)績主義下，學(xué)校成了一臺精英機(jī)器、一臺分配機(jī)器。學(xué)校的本體功能被忽視，過分關(guān)注后者的選拔作用，“人的培養(yǎng)”就逐漸被“人才的培養(yǎng)”所淹沒。

通過成績篩選人、分類人的教育實(shí)踐起源于美國的高校改革。美國教育家詹姆斯·布賴恩特·科南特（JamesBryantConant）提出將學(xué)業(yè)能力傾向測驗(yàn)（ScholasticAptitudeTest，縮寫為SAT）應(yīng)用于美國高校的錄取程序。他主張將SAT納入人學(xué)考試，主張使教育成為實(shí)現(xiàn)社會流動的工具。這一實(shí)踐讓人們確信了這樣的理念：高等院校是獲取成功的主要途徑，是階層躍升的通道。教育為所有學(xué)生提供機(jī)會，無論他們的社會地位或經(jīng)濟(jì)背景如何，公平的環(huán)境能夠保持社會的流動性。這樣的理念無疑夸大了教育的作用，事實(shí)也證明SAT并不能獨(dú)立于學(xué)生的社會和教育背景來衡量其學(xué)術(shù)才能或天生的智力。

當(dāng)下，高等院校已經(jīng)主導(dǎo)了現(xiàn)代社會的機(jī)會分配體系，以學(xué)歷對社會的財富乃至工作的尊嚴(yán)進(jìn)行分配。大學(xué)教育正在轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N為培養(yǎng)具有競爭力的精英而進(jìn)行的基礎(chǔ)培訓(xùn)，變成了自我包裝和申請職位的教育。也就是說，我們曾經(jīng)引以為傲的博雅教育正逐漸衰落，高等教育已然成為一場競爭激烈的分類競賽，轉(zhuǎn)變成為滿足就業(yè)市場的專業(yè)教育。

（三）教育零和“內(nèi)卷\"的刺激

“內(nèi)卷\"已經(jīng)成為人們表達(dá)焦慮最為形象和準(zhǔn)確的話語?！皟?nèi)卷\"就是在有限空間內(nèi)的激烈零和式競爭現(xiàn)象，競爭規(guī)則是\"排他性\"的零和博弈。教育\"內(nèi)卷\"不僅是人們對種種教育問題的準(zhǔn)確回應(yīng)，其背后也有教育優(yōu)績主義的影子。在優(yōu)績主義教育的邏輯下，“內(nèi)卷”成為一種常態(tài)，自我剝削成為正確的選擇。

教育優(yōu)績主義通過人為制造勝者和輸家的分類機(jī)制，系統(tǒng)性地催生出“贏家通吃”的社會格局。學(xué)生追求更多的認(rèn)可和成功，以凸顯自己的“應(yīng)得”。勝利光環(huán)的背后是“為成功競價”的邏輯，優(yōu)績主義是對個人主義的無限強(qiáng)調(diào)，是對自由的無限追逐。這種追求并不全然意味著主體的解放，反而帶來了更大的壓迫。主體成了命運(yùn)的主人，也成了自我剝削的對象。隨著教育大眾化的發(fā)展，教育機(jī)會日漸普及，原先進(jìn)入大學(xué)的需求進(jìn)一步演變?yōu)檫M(jìn)入頂尖大學(xué)，而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要以頂尖小學(xué)和頂尖中學(xué)為基礎(chǔ)。這就對學(xué)生和家長提出了更高的要求，日常的學(xué)習(xí)要求和任務(wù)已經(jīng)無法滿足階層躍遷的內(nèi)在需求，家長急迫地主宰和操控學(xué)生的生活，化身為“直升機(jī)父母”。父母比以往更重視子女的學(xué)習(xí)和成績，將成績作為評價子女價值的唯一標(biāo)準(zhǔn)，只求進(jìn)步而非一種水平的維持，認(rèn)為維持原狀就等于落后，不進(jìn)則退。[8]

優(yōu)績主義的理念無止境地贊許了個體的能動性，但這種贊許卻成為根植于個體的“努力強(qiáng)制”。這也就意味著個體的成功與失敗都是個體行動的結(jié)果，個人的主體性反而日益削弱，個人成為滿足評價標(biāo)準(zhǔn)的工具。學(xué)生逐漸被標(biāo)準(zhǔn)所評判，被父母、教師所審視，個人價值被弱化，導(dǎo)致他們害怕失敗，害怕辜負(fù)他人的期望，他們的成功不再是為了自己，不再是以自我為中心，而是為了戰(zhàn)勝他人，是為了滿足他人的要求，進(jìn)一步加劇了教育普及背景下的“內(nèi)卷”和主體的自我剝削。

三、教育優(yōu)績主義的破局

（一）追求高質(zhì)的公平

長期以來，公平是我國教育改革與發(fā)展的重要主題，進(jìn)入新時代后，如何在鞏固已有成就的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教育公平的歷史性突破，更好地回應(yīng)新時代社會的主要矛盾，已經(jīng)成為當(dāng)下我國教育發(fā)展的一項重要主題。9當(dāng)下，教育優(yōu)績主義對于公平的理解是不足和不充分的。教育公平的一個關(guān)鍵方面就體現(xiàn)在教育資源的配置上，資源的有限性使得教育競爭成為必然。優(yōu)績主義倡導(dǎo)競爭中的起點(diǎn)公平，契合了程序性正義的原則，是教育發(fā)展的進(jìn)步，但有著育人光環(huán)的教育不應(yīng)該止步于起點(diǎn)公平，也不應(yīng)淺顯地追求程序性正義。

新時代的背景下，高質(zhì)量的教育公平應(yīng)更加全面和細(xì)致。對于公平的認(rèn)知不應(yīng)局限于有沒有，而應(yīng)該關(guān)心公平的質(zhì)量。教育公平關(guān)系的不僅是個人的成長和發(fā)展，也是社會整體公平的一環(huán)。教育公平既是對教育公平邊界的拓展，也是社會公平本質(zhì)的轉(zhuǎn)化。教育公平也不應(yīng)僅停留于涉及外部公平的資源和條件等社會性支持，而應(yīng)深入內(nèi)部公平，關(guān)注教育目的、教育內(nèi)容、教育方法以及教育評價等維度。外部公平為內(nèi)部公平的實(shí)現(xiàn)提供條件、奠定基礎(chǔ)，是“為了公平的教育公平”，而外部公平只有轉(zhuǎn)化為內(nèi)部公平，學(xué)生才能有切實(shí)的公平體驗(yàn)和實(shí)踐。也只有認(rèn)識到這一點(diǎn)，我們才能使教育回歸育人初心，進(jìn)而培育掌握自身命運(yùn)的人而非培育以單一標(biāo)準(zhǔn)考核的同質(zhì)化人才。只有這樣，我們才能認(rèn)識到個體的主體性，進(jìn)而超越優(yōu)績主義有關(guān)公平和正義的話語，從而建構(gòu)具有中國特色的教育公平話語體系。

（二）正視教育的限度

在教育優(yōu)績主義之下，高校育人功能逐漸異化，而選拔功能被無限放大，使學(xué)校淪為“弱肉強(qiáng)食，適者生存”的小型社會。機(jī)械盲目的選拔教育將會摧殘教育道德內(nèi)核，戰(zhàn)勝他人的欲望將會束縛教育真諦。學(xué)校淪為彼此競爭的場所，在“讀書改變命運(yùn)”的教育實(shí)踐中，個人丟失了自我，只能生活在他人的意見所編織的幻象中，幸福和滿足只能依賴他人的評價。[10身處其中的學(xué)生亦會成為彼此競爭的個體。學(xué)生之間成了爭得同一目標(biāo)的競爭者，教育成了一種精打細(xì)算的投資活動。

但我們必須思考為何學(xué)校能夠承擔(dān)促進(jìn)公平和正義的重任，教育是否能夠發(fā)揮這樣的效能？教育并非一座孤島，教育是整個社會系統(tǒng)的一個組成部分。教育獨(dú)立論也恰恰證明了這一點(diǎn)，將公平和正義的期望全部放置教育系統(tǒng)上，將教育當(dāng)作解決社會問題唯一的方案，是對其相對獨(dú)立性的踐踏。教育公平的實(shí)現(xiàn)，有賴于社會政治經(jīng)濟(jì)權(quán)力制度運(yùn)作的相對平衡，教育的核心在于身為人的本身，在于對個體心靈和靈魂的滋養(yǎng)，而非追求人外在的社會職業(yè)和地位，我們不應(yīng)將階層躍遷視為教育的必然結(jié)果，而應(yīng)明晰教育的可為之為和有限之維。

（三）豐富成功的內(nèi)涵

優(yōu)績主義對成功的定義是單一的甚至是同質(zhì)的。在當(dāng)下社會中，優(yōu)績主義以收入水平、社會地位的高低來決定成功與否。在教育上，優(yōu)績主義用可量化、可測量、可排名的分?jǐn)?shù)作為成功的標(biāo)準(zhǔn)。優(yōu)績意味著天賦和努力的結(jié)合，而在教育領(lǐng)域，分?jǐn)?shù)更多體現(xiàn)的是努力程度，分?jǐn)?shù)高就意味著個體越努力。這也就導(dǎo)致學(xué)歷或分?jǐn)?shù)成了可以接受的偏見，因?yàn)槌煽円呀?jīng)包裝成為奮斗和努力的另一話語。整個社會文化已經(jīng)陷入對個人努力的無限贊揚(yáng)和對成功的熱情追捧，在教育上表現(xiàn)為對學(xué)歷的饑渴。在優(yōu)績主義社會中，所有人都擁有競爭的機(jī)會和可能，每個人都有實(shí)現(xiàn)“個人價值”的權(quán)利，教育制度給了人們上升和躍遷的道路。學(xué)歷的高低就成為人們是否成功的評判標(biāo)準(zhǔn)，而讓學(xué)生不斷地繼續(xù)“跳鋼圈”，對學(xué)生和整個教育系統(tǒng)來說，都是不健康的。

四、結(jié)語

教育優(yōu)績主義標(biāo)榜的程序正義雖在形式上推動了教育公平的普及，但對效率指標(biāo)的過度追逐使教育本質(zhì)發(fā)生異化。當(dāng)數(shù)據(jù)崇拜遮蔽育人初心、選拔功能擠壓育人空間、“內(nèi)卷\"競爭吞噬主體價值時，教育便淪為一場無止境的標(biāo)準(zhǔn)化競賽，將人的豐富性簡化為單一的指標(biāo)。為超越優(yōu)績主義的困境，我們需要從以下方面入手：首先，以“高質(zhì)量公平\"取代“效率至上”，關(guān)注教育過程中人的全面發(fā)展而非結(jié)果排序；其次，正視教育的社會效度，拒絕將階層躍遷的期待全盤寄托于學(xué)校系統(tǒng)；再次，打破“分?jǐn)?shù)即成功\"的刻板認(rèn)知，承認(rèn)個體價值的多樣性。唯有如此，教育才能真正回歸“培養(yǎng)全面的人\"這一原點(diǎn)，讓每個生命在自由探索中實(shí)現(xiàn)獨(dú)特的意義。

參考文獻(xiàn)

[1]王建華.教育優(yōu)績主義及其超越[J].高等教育研究，2023（1）：46-56.

[2]譚光鼎，王麗云.教育社會學(xué)：人物與思想[M.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：43.

[3][6][美]邁克爾·桑德爾.精英的傲慢—好的社會應(yīng)該如何定義成功？[M.曾紀(jì)茂，譯.北京：中信出版社，2021：135，203.

[4]曹永國，張亞平.大學(xué)優(yōu)績主義的審思及超越[J].高等教育研究，2022（3）：1-14.

[5][荷]格特·比斯塔.測量時代的好教育[M.張立平，韓亞菲，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2019：35.

[7]陳誠，包雷.內(nèi)卷的產(chǎn)生機(jī)制與教育內(nèi)卷的破解[J].中國考試，2022（2）：81-88.

[8][德]哈特穆特·羅薩.新異化的誕生—社會加速批判理論大綱[M.鄭作或，譯.上海：上海人民出版社，2018：40.

[9]程天君.高質(zhì)量教育公平—新時代教育公平國家戰(zhàn)略引論[J].教育研究，2024（4）：4-16.

[10]劉云杉.教育失敗者究竟遭遇了什么？[J].清華大學(xué)教育研究，2014（4）：7-15，26.