文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.11.022

Construction of Vocational Professional Courses from the Perspective of Collaborative Education of \"Post， Course， Competition， Certificate and Ideological Education\"

PENG Fangmei， JIN Lili， WANG Guan （Guangxi Polytechnic of Construction，Nanning， Guangxi ）

AbstractThecollaborative education system of\"post，course，competition，certification，and IdeologicalEducation\" consists of multiple subsystems.The article proposes the establishment ofcolaborative alliances and the creation of integrated curriculum paradigms to address the many collaborative issues faced by curriculum construction， such as self-organizationbarriers，deviation from order parameters，andobstacles tocollaborativeamplificationeffcts; Aligning with industrytrendsandindividualuniquenes，focusingonorderparameters; Promote cuiculumandfacultydevelopment， and strengthen synergies.

Keywordscollaborative education; higher vocational education; curriculum construction

高職專業(yè)課程建設改革是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，當前高職院校在應用“崗課賽證思”協(xié)同育人方面雖有一定的成效，但仍存在自組織障礙、序參量偏離、協(xié)同放大效應阻礙等諸多問題。本文基于協(xié)同論，從高職專業(yè)課程建設的角度進行研究，以期為高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才提供理論借鑒。

1“崗課賽證思”協(xié)同育人的理論基礎與邏輯關(guān)系

1.1 協(xié)同理論

協(xié)同論源于20世紀70年代，由德國物理學家赫爾曼·哈肯提出，是一門研究系統(tǒng)各部分如何通過相互作用產(chǎn)生整體效應的科學。它主要涵蓋了三大基本原理，分別為自組織原理、伺服原理、協(xié)同放大原理。自組織原理體現(xiàn)為，系統(tǒng)的子系統(tǒng)自主構(gòu)建有序的結(jié)構(gòu)形態(tài)。伺服原理中序參量控制其余狀態(tài)變量，發(fā)揮決定性的效能。協(xié)同放大原理為各子系統(tǒng)相互協(xié)作，達成“ 的成效]。

在協(xié)同論視域下，“崗課賽證思\"協(xié)同育人以“崗\"\"課”“賽”\"證\"“思”作為其核心子系統(tǒng)，這些子系統(tǒng)彼此關(guān)聯(lián)且相互作用，共同構(gòu)建起復雜且高效的協(xié)同育人系統(tǒng)。

1.2邏輯關(guān)系

“崗課賽證思”協(xié)同育人模式的根本任務是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。因此，在整個系統(tǒng)的演化進程之中，高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)起到了統(tǒng)攝性的關(guān)鍵作用，視作序參量。

五個核心子系統(tǒng)所具有的指向性極為明晰。“崗”，即專業(yè)所匹配的崗位群需求，隨行業(yè)發(fā)展、技術(shù)更新等不斷發(fā)生變化，有社會性以及發(fā)展性的雙重屬性?！罢n”，代表專業(yè)課程，其承擔著專業(yè)知識與能力的傳授重任，其實用性與綜合性是強化學生專業(yè)技能的關(guān)鍵途徑?！百悺保鉃榧寄芨傎?，意在引領(lǐng)并促進學生職業(yè)技能的提升，具有專業(yè)性與競技性。“證”，涵蓋職業(yè)資格證書及技能等級證書所對應的技能標準，它反映職業(yè)能力與素質(zhì)要求，凸顯職業(yè)化與市場化的特性。“思”，即思政教育，深挖思政元素，并巧妙滲透教學全程，落實立德樹人根本任務，具有意識形態(tài)性和育人導向性。

五個核心子系統(tǒng)功能各異且相輔相成。“崗”定導向，“課\"筑根基，“賽\"樹標桿，“證\"測質(zhì)量，“思\"育品德，它們共同助推職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。育人工作體系繁雜，僅憑單一的育人途徑難以獲得高質(zhì)量的育人效果。將處于不同領(lǐng)域、具備不同特質(zhì)的育人子系統(tǒng)整合為一體，構(gòu)建多元協(xié)同育人架構(gòu)，其核心目標在于實現(xiàn)單個子系統(tǒng)無法實現(xiàn)的全面育人效果。

2“崗課賽證思”協(xié)同育人的高職專業(yè)課程建設困境

2.1自組織障礙困境

“崗\"源于企業(yè)運行需要，其技術(shù)技能大多為隱性知識；“課\"依學校育人需求開發(fā)，其知識的呈現(xiàn)較清晰。這種差異導致教師很難精準提煉崗位關(guān)鍵素養(yǎng)要求，進而使“崗課\"融合難以達成自組織狀態(tài)。課程很難有效融入崗位實踐知識，也不能依據(jù)崗位的動態(tài)改變迅速調(diào)整課程內(nèi)容，從而影響課程建設的適配性與實效性。

“賽”“課”性質(zhì)有別，競賽涉及的范圍較狹窄，要點較分散，難以實現(xiàn)對專業(yè)知識與學生的全面普及；課程建設強調(diào)知識的全面覆蓋、學生的全員參與以及內(nèi)容的系統(tǒng)性。這種差異導致教師在篩選高質(zhì)量的競賽項目且有效融入課程建設的自組織進程中出現(xiàn)諸多困難，難以達成以賽促教并建立“賽\"“課\"的良性互動，進而對課程建設的完善與升級產(chǎn)生不利影響。

“證”聚焦于技能評定，而“課\"致力于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。二者在關(guān)鍵功能、展現(xiàn)形式及所追求的目標等方面均有明顯的差異。在課程建設中，恰當篩選證書并合理融入課程，是一個極具挑戰(zhàn)性的自組織難題。

“思”著重于塑造價值觀、培育道德品質(zhì)等，知識體系相對抽象且宏觀，主要致力于培養(yǎng)學生正確的世界觀、人生觀、價值觀。而“課”側(cè)重于理論知識與專業(yè)技能，具有嚴密的邏輯性和系統(tǒng)性，核心目標在于學生專業(yè)技能的培養(yǎng)。此外，二者在教學及評價上差異顯著，思政元素很難自然且高效地融入課程，進而使得“思”與“課”脫節(jié)，無法達成自組織的有機整合。

在課程體系構(gòu)建中，由于“崗\"“賽”“證”“思”與“課”在邏輯架構(gòu)、關(guān)鍵功能定位以及展現(xiàn)形式等諸多維度上存在顯著差異，進而對協(xié)同育人的自組織進程形成了阻礙，影響了課程體系的有序構(gòu)建與推進。

2.2序參量偏離困境

從宏觀的育人目標層面進行分析，序參量應以高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)為核心，然而實際卻出現(xiàn)了偏離。高職課程建設大多著重于培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，卻在一定程度上忽略了學生綜合素質(zhì)的培育以及思想政治教育的深度滲透。這使得課程建設偏離了序參量的恰當引領(lǐng)，難以達成高素質(zhì)技術(shù)技能人才所要求的職業(yè)能力與道德素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的培養(yǎng)目的。

從產(chǎn)業(yè)需求對接的角度分析，序參量的偏離致使課程構(gòu)建難以精確契合產(chǎn)業(yè)動態(tài)變化的趨勢。在科技迅猛發(fā)展以及產(chǎn)業(yè)架構(gòu)持續(xù)革新的背景下，企業(yè)對人才能力的需求不僅局限于專業(yè)技能，其還應具備創(chuàng)新思維、團隊協(xié)同能力以及對新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等的高效學習與應用等多元能力素養(yǎng)。但因課程建設期間序參量偏離，課程內(nèi)容更新滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展，進而使得院校所培育的學生與產(chǎn)業(yè)實際用人需求脫節(jié)，不利于實現(xiàn)產(chǎn)教協(xié)同發(fā)展。

2.3協(xié)同放大效應阻礙困境

就“崗”與“課\"協(xié)同維度而言，缺乏統(tǒng)一、精確的崗位標準。企業(yè)自行設定的崗位標準差異較大且權(quán)威性不足，高職院校又受調(diào)研能力與資源的束縛，難以獲得精準的崗位需求。這使得課程建設與崗位實際需求對接出現(xiàn)偏差，難以充分借助崗位實踐經(jīng)驗完善課程內(nèi)容，造成課程教學與崗位實際工作相脫離，難以達成“崗課”協(xié)同的放大效應。

對于“課”與“賽”協(xié)同層面而言，由于競賽開發(fā)及組織無法全方位覆蓋課程的知識與技能，且競賽的內(nèi)容與生產(chǎn)實際之間存在一定的脫節(jié)現(xiàn)象，致使課程建設在引入競賽要素時面臨諸多難題，不能有效利用競賽推動課程內(nèi)容的改革與教學方式的創(chuàng)新，很難達成“課賽”協(xié)同所應產(chǎn)生的放大效應。

就“課”與“證”協(xié)同而言，職業(yè)證書體系不穩(wěn)定，政策的變動以及證書體系的迭代更新，導致新證書認可度低，而舊證書卻逐漸失效。高職院校篩選課程對應的證書時缺乏清晰的判斷準則，在將證書標準有機融入課程時面臨諸多困難，導致“課證”協(xié)同難以切實有效評價與提升學生的技能，無法達成協(xié)同放大效應。

就“思”與“崗課賽證\"的協(xié)同而言，存在融合缺乏自然流暢性與系統(tǒng)性的弊端。思政教育同“崗課賽證”之間尚未構(gòu)建起有機的關(guān)聯(lián)體系，在課程建設中通常只是生硬地堆砌思政元素，缺少深度的融合規(guī)劃。這就致使思政教育難以全面施展其育人功能，無法達成“崗課賽證思\"的全面協(xié)同放大效應，對培育德技雙馨的高素質(zhì)技術(shù)技能人才造成了阻礙。

3“崗課賽證思”協(xié)同育人的高職專業(yè)課程建設策略

3.1化解自組織障礙，促進深度融合

3.1.1搭建多元協(xié)同生態(tài)聯(lián)盟，強化共建協(xié)作力量

在“崗課賽證思\"協(xié)同育人視角下，政、校、行、企、科研單位等多元主體，基于共同的利益契合點與目標，共同構(gòu)建緊密且穩(wěn)固的協(xié)同育人共同體。各方權(quán)利、責任與利益明晰，并共同制定詳細的協(xié)同章程與指南，確保各方能夠深度參與育人，實現(xiàn)資源的共享共贏。如政府提供政策引導與資金助力，行業(yè)企業(yè)共同制定崗位技能與素養(yǎng)規(guī)范體系，科研院所協(xié)助學校突破技術(shù)瓶頸、創(chuàng)新教學范式，進而構(gòu)建起一個優(yōu)勢協(xié)同的育人生態(tài)環(huán)境。

3.1.2創(chuàng)設一體化課程建設范式，貫通融合路徑

突破傳統(tǒng)課程各自為政、封閉割裂的結(jié)構(gòu)束縛，聚焦崗位實踐項目，有機整合崗位工作任務、競賽實踐項目、職業(yè)證書考核要點以及思政元素，構(gòu)建起系統(tǒng)性的課程體系。全程全方位深度融合理論知識、實踐操作技能、職業(yè)素養(yǎng)以及思政元素，讓學生在項目中持續(xù)提升知識與技能，同時實現(xiàn)職業(yè)精神、價值觀的自然融入與內(nèi)化，進而打通“崗課賽證思”相互融合的關(guān)鍵路徑，有效解決各要素融合時的生硬拼接與分裂現(xiàn)象。

3.2聚焦序參量，明確育人導向

3.2.1契合時代產(chǎn)業(yè)趨勢，重構(gòu)課程目標

深入探究智能化、綠色化、數(shù)字化等時代產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高職人才職業(yè)素養(yǎng)體系的重構(gòu)邏輯，對區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群的人才需求進行深入調(diào)研，把新的職業(yè)素養(yǎng)范式與崗位職業(yè)技能規(guī)范深度整合至課程目標架構(gòu)之中。促使課程目標切實成為人才培育與產(chǎn)業(yè)需求緊密聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵，確保學生的素養(yǎng)、技能與產(chǎn)業(yè)發(fā)展路徑精準契合，有效防止課程目標出現(xiàn)盲目性與滯后性。

3.2.2尊重個體獨特性，打造多元發(fā)展路徑

依托大數(shù)據(jù)深入分析學生的學業(yè)成績、興趣所向及能力特質(zhì)，構(gòu)建起契合學生個體的能力圖譜?；诖藰?gòu)建分層分類的課程架構(gòu)與彈性學制，為追求學術(shù)進階的學生構(gòu)建理論深化、探索前沿的理論課；面向技術(shù)技能專長的學生規(guī)劃精技能的實踐課；為創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新意識突出的學生營造創(chuàng)意啟發(fā)、項目引領(lǐng)的課程環(huán)境。與此同時，健全學分銀行，突破課程界限，達成技能證書、競賽成績等與課程學分之間的自由轉(zhuǎn)換與互通，為學生量身打造個性化與多元化的成長路線，激發(fā)其內(nèi)在潛能。

3.3強化協(xié)同效應，優(yōu)化建設機制

3.3.1一體化課程規(guī)劃

突破傳統(tǒng)課程學科壁壘，系統(tǒng)性整合“崗課賽證思\"諸要素，依托真實工作項目，巧妙地將崗位技能規(guī)范、競賽標準、證書考評要點以及思政教育關(guān)鍵元素無縫融入課程教學全過程，使學生在推進項目的過程中，同步增強專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)，達成全方位能力培育的目標。

3.3.2多元教學素材創(chuàng)編開發(fā)

匯聚各方優(yōu)勢力量，合力打造種類多樣的教學資源庫，如教材、線上課程、虛擬仿真實驗等。這些教學資源應凸顯“崗課賽證思\"融合的特質(zhì)，如案例需取材于企業(yè)真實項目，并巧妙融入思政元素與競賽技巧；線上課程應設置互動交流板塊，引導學生參與研討與實踐操作，以提升學習成效。

3.3.3復合型教師培育塑造

構(gòu)建系統(tǒng)完善的教師培訓與實踐體系，全方位提升教師的“崗課賽證思”綜合素養(yǎng)。選派教師深入企業(yè)掛職歷練，精準把握行業(yè)前沿動態(tài)及崗位實際需求；組織教師參與技能競賽培訓與指導活動，強化其實踐教學水準與競賽指導能力；開展思政教育專題培訓，厚植教師思政底蘊與育人使命感，塑造一支兼具專業(yè)知識技能傳授能力、思政教育能力、學生競賽實踐指導能力的雙師型師資隊伍。

3.3.4動態(tài)教學質(zhì)量評估監(jiān)測

搭建多元主體參與的教學質(zhì)量評定體系，包括學校評定、企業(yè)評審、學生自評與互評、社會第三方評價等多元維度5。評價指標應全面體現(xiàn)“崗課賽證思\"協(xié)同育人的實際成效，如專業(yè)技能嫻熟程度、職業(yè)素養(yǎng)進階狀況、思政育人成效、競賽表現(xiàn)及證書獲取情況等。依據(jù)評價反饋結(jié)果，迅速調(diào)整課程建設規(guī)劃與教學策略，持續(xù)優(yōu)化教學質(zhì)量，切實保障協(xié)同育人目標的圓滿達成。

★基金項目：交通運輸職業(yè)教育教學指導委員會路橋工程專業(yè)委員會2023年教研課題“‘崗課賽證思'協(xié)同育人的高職路橋?qū)I(yè)課程建設研究與實踐”（LQZWH202314）；2022年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目“基于模塊化課程的路橋?qū)I(yè)課證融通路徑的研究與實踐”（GXGZJG2022B049）。

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