2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），對于結(jié)果評價(jià)、過程評價(jià)、增值評價(jià)和綜合評價(jià)的發(fā)展提出了明確要求，以高規(guī)格引領(lǐng)我國教育評價(jià)發(fā)展的未來走向。《總體方案》的印發(fā)，是我國對世界教育評價(jià)范式變革的有力回應(yīng)，也是國家為實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展對教育評價(jià)定位做出的重大戰(zhàn)略部署。

2022年4月，《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》落地，其對評價(jià)價(jià)值取向和實(shí)施路徑的闡釋，引發(fā)了各界關(guān)于“教一學(xué)一評”一致性如何實(shí)現(xiàn)的廣泛探討。兼顧過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)要求，將擔(dān)負(fù)日常教學(xué)任務(wù)的一線教師推到了舞臺中央，賦予其科學(xué)實(shí)施評價(jià)的艱巨任務(wù)，也將他們的評價(jià)素養(yǎng)水平抬高到影響學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的重要位置上。因此，教師的評價(jià)素養(yǎng)函須提升。

一、教育評價(jià)范式變革與教師評價(jià)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)革新

（一）從鑒別到發(fā)展：教育評價(jià)的范式變革

美國著名教育評價(jià)專家?guī)彀秃土挚显?0世紀(jì)80年代提出了教育評價(jià)發(fā)展的“四代論”，其將19世紀(jì)末以來的教育評價(jià)范式劃分為測量時(shí)代、描述時(shí)代、判斷時(shí)代和建構(gòu)時(shí)代。早期，教育評價(jià)受到技術(shù)理性的影響，執(zhí)著于將所有事物數(shù)量化、追求客觀結(jié)果，而忽視了教育的人文屬性。隨著認(rèn)知發(fā)展和研究進(jìn)步，教育評價(jià)逐漸將目光轉(zhuǎn)移到教育目的的達(dá)成和教育價(jià)值的判斷上來，并關(guān)注到“協(xié)商建構(gòu)”在教育評價(jià)運(yùn)行中的重要價(jià)值，與此同時(shí)，教育評價(jià)的形成性作用逐步進(jìn)入人們視野，發(fā)展性評價(jià)、素養(yǎng)導(dǎo)向評價(jià)得到關(guān)注，教育評價(jià)的功能定位發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，即從“對于學(xué)習(xí)的評價(jià)\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀榱藢W(xué)習(xí)的評價(jià)\"和“以評為學(xué)”。隨著智能技術(shù)的發(fā)展，教育受到深刻影響，教育評價(jià)也需要隨之變革。面向新時(shí)代，以智慧性、全息性和發(fā)展性為價(jià)值定位的第五代評價(jià)范式興起，昭示著教育評價(jià)在新的歷史時(shí)期，面對社會轉(zhuǎn)型和技術(shù)革新應(yīng)做出積極回應(yīng)。

（二）從單一到多維：教師評價(jià)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)革新

教師評價(jià)素養(yǎng)這一概念最早可追溯至20世紀(jì)90年代初期，由美國學(xué)者斯蒂金斯首次提出。這一概念提出至今，學(xué)界對于教師評價(jià)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容表征的研究完成了從一維到多維的建構(gòu)過程。早期的教師評價(jià)素養(yǎng)研究呈現(xiàn)出單一化特征，主要集中在教師的評價(jià)知識和技能層面。隨著研究的推進(jìn)，教師評價(jià)素養(yǎng)的概念得到了重塑和擴(kuò)大，教師評價(jià)素養(yǎng)的界定邁入多元化時(shí)期。除知識、技能外，學(xué)者們開始關(guān)注教師的評價(jià)行為、評價(jià)倫理道德等層面。教師評價(jià)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)從單一到多維的發(fā)展，有助于教師專業(yè)素養(yǎng)研究的推進(jìn)，是對教育評價(jià)范式從單純量化到質(zhì)量協(xié)同、從鑒別診斷到注重發(fā)展的有力呼應(yīng)。

二、教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展的困境剖析

（一）認(rèn)知遲滯與能力局限

1.傳統(tǒng)觀念根深蒂固

教育評價(jià)在相當(dāng)長的一段時(shí)間，都與考試評分聯(lián)系密切。在相當(dāng)多教育工作者的觀念中，評價(jià)是獨(dú)立在教與學(xué)之外用于診斷和甄別學(xué)生學(xué)習(xí)成效的工具。這種觀念導(dǎo)致教師將評價(jià)視為一種外在的、階段性的檢測手段，而非教學(xué)過程的有機(jī)組成部分。而作為“外部手段”的評價(jià)，自動自覺地脫離了教育教學(xué)實(shí)踐場域，成為周期性的固定動作，只需要在某個特定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)引起關(guān)注。這種固有觀念導(dǎo)致評價(jià)目的窄化、教學(xué)決策固化和學(xué)生發(fā)展失衡等問題。

2.評價(jià)知能存量不足

教師評價(jià)知能存量不足制約著教育評價(jià)效度。教師的評價(jià)知能缺乏，會直接導(dǎo)致其評價(jià)行動在教學(xué)實(shí)踐場域的缺位，造成評價(jià)在教與學(xué)進(jìn)程中的失能。綜合來看，教師評價(jià)知能存量不足主要表現(xiàn)為評價(jià)知識碎片化、評價(jià)實(shí)踐局限化和評價(jià)倫理模糊化等方面，是導(dǎo)致教師難以理解評價(jià)與學(xué)科教學(xué)之間的理論聯(lián)結(jié)、動態(tài)學(xué)情診斷能力低下以及評價(jià)倫理問題的癥結(jié)所在。

3.自主學(xué)習(xí)動力欠缺

終身學(xué)習(xí)是全球化和數(shù)字化時(shí)代永恒的主題。當(dāng)前，教師群體在評價(jià)素養(yǎng)的自主學(xué)習(xí)方面，呈現(xiàn)出顯著的動力不足態(tài)勢。從個體層面看，部分教師容易陷入業(yè)已形成的“舒適圈”，依賴傳統(tǒng)評價(jià)路徑，缺少自身評價(jià)素養(yǎng)更新的迫切性。部分教師認(rèn)為現(xiàn)行評價(jià)方式“夠用”，無須投入額外精力學(xué)習(xí)新方法。這種自主學(xué)習(xí)動力的欠缺導(dǎo)致了評價(jià)方法的實(shí)踐滯后性凸顯和教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展的進(jìn)程受阻。

（二）外部支持的失衡與失調(diào)

1.校內(nèi)支持機(jī)制的結(jié)構(gòu)失衡

對于學(xué)校內(nèi)部而言，校內(nèi)支持機(jī)制的結(jié)構(gòu)性失衡制約著教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展，表現(xiàn)在績效考核機(jī)制和內(nèi)部教研機(jī)制兩個方面。績效考核機(jī)制中的取向偏差加劇了“重成績輕努力”的不良評價(jià)取向問題。這種簡單粗暴的績效評價(jià)制度環(huán)境抑制了教師自主學(xué)習(xí)的積極性。部分教師將更多精力傾注于應(yīng)試輔導(dǎo)，缺乏內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，且為規(guī)避職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)主動窄化評價(jià)功能、回避評價(jià)實(shí)踐。此外，內(nèi)部教研機(jī)制中的評價(jià)隱退也制約著教師評價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展。學(xué)校內(nèi)部的教研活動是教師間相互學(xué)習(xí)、共同提升的重要方式。以集體備課（集備）為例，當(dāng)前集備實(shí)踐往往重視教學(xué)內(nèi)容的研討，輕視教學(xué)評價(jià)的反思，普遍存在“評價(jià)維度塌陷”現(xiàn)象。當(dāng)評價(jià)在專業(yè)對話中隱退，教師就喪失了通過“批判性互助\"實(shí)現(xiàn)專業(yè)突破的契機(jī)，進(jìn)而阻礙了其評價(jià)素養(yǎng)的有效提升。

2.校外評價(jià)資源的供給失調(diào)

校外評價(jià)資源的供給失調(diào)是制約教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵因素，主要表現(xiàn)在專業(yè)引領(lǐng)和資源供給兩個方面。教師評價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展離不開專業(yè)評價(jià)人員的引領(lǐng)，從當(dāng)前我國各地的實(shí)際情況看，教育評價(jià)專業(yè)人員在數(shù)量和質(zhì)量上均存在明顯不足的問題。以地市級教師進(jìn)修學(xué)校為例，作為地方性教師培訓(xùn)實(shí)施的重要力量，地市級教師進(jìn)修學(xué)校中鮮少設(shè)有教育評價(jià)或者質(zhì)量監(jiān)測部門，即使是在設(shè)有教育評價(jià)或者質(zhì)量監(jiān)測部門的機(jī)構(gòu)中，教育評價(jià)從業(yè)者的專業(yè)性不足問題也尚未引起高度重視。另外，評價(jià)資源供給缺陷也對教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展形成制約。這種缺陷主要表現(xiàn)在培訓(xùn)資源與評價(jià)工具上。培訓(xùn)資源供給方面，從當(dāng)前絕大部分教師培訓(xùn)項(xiàng)目看，培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)比例失衡（重教學(xué)輕評價(jià)）課程實(shí)施方式失焦（重講授輕實(shí)踐）課程效果論證失據(jù)（重即時(shí)輕追蹤）都是使教師評價(jià)素養(yǎng)停滯不前的重要原因。評價(jià)工具供給方面同樣存在短板，教師獲取評價(jià)素養(yǎng)學(xué)習(xí)資源的渠道有限，線上課程資源良募不齊，線下培訓(xùn)多為短期集中授課，難以滿足教師個性化學(xué)習(xí)需求。同時(shí)，評價(jià)工具供給同質(zhì)化、應(yīng)試化，難以滿足教師的差異化需要，導(dǎo)致教師在評價(jià)實(shí)踐中不得不面對資源選擇的盲自性問題，制約其評價(jià)實(shí)踐的科學(xué)性，也影響其評價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展。

此外，教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展還受到教育評價(jià)本身復(fù)雜性的制約。首先，復(fù)雜的教育評價(jià)理論和專業(yè)術(shù)語讓部分教師望而卻步；其次，評價(jià)方法論的研究進(jìn)展使得可選擇方法“過多”，導(dǎo)致教師陷入“選擇困難癥”；再次，教育成效具有滯后性和彌散性，使得評價(jià)干預(yù)的因果關(guān)系難以明確，削弱了教師在評價(jià)實(shí)踐中的效能感；最后，評價(jià)存在倫理張力，評價(jià)公平引發(fā)的爭議頻發(fā)等問題，導(dǎo)致部分教師實(shí)施評價(jià)時(shí)產(chǎn)生畏難情緒，影響了教師評價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展。

三、教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展的破局之道

（一）認(rèn)知升維：教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力重構(gòu)

為應(yīng)對評價(jià)范式變革帶來的教育沖突，教師應(yīng)提升內(nèi)驅(qū)力，履行自身作為評價(jià)者的權(quán)利與責(zé)任，重構(gòu)自身的教育評價(jià)價(jià)值觀和方法論認(rèn)知。這種認(rèn)知升維本質(zhì)上要求教師突破傳統(tǒng)評價(jià)觀的“工具理性”桔，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)評價(jià)主體性的“協(xié)商建構(gòu)”。

1.轉(zhuǎn)變觀念：化被動執(zhí)行為主動建構(gòu)

教師自身評價(jià)素養(yǎng)的觀念轉(zhuǎn)變，本質(zhì)上是要求教育工作者實(shí)現(xiàn)從“評價(jià)即測量”到“評價(jià)即學(xué)習(xí)”的認(rèn)知革新。教師應(yīng)深刻覺知自身應(yīng)從“評價(jià)結(jié)果的消費(fèi)者”到“評價(jià)生態(tài)構(gòu)建者”的角色轉(zhuǎn)變要求，理解其作為教育評價(jià)變革推動力量的重要價(jià)值，轉(zhuǎn)變固有觀念，積極主動加強(qiáng)評價(jià)理論知識與實(shí)踐技能的學(xué)習(xí)。具體而言，教師應(yīng)深入研習(xí)先進(jìn)教育評價(jià)理論，掌握前沿評價(jià)范式的學(xué)理基礎(chǔ)。通過文獻(xiàn)研讀、慕課研修以及學(xué)術(shù)共同體等途徑，構(gòu)建跨學(xué)科知識圖譜，特別是強(qiáng)化教育測量學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)及教育統(tǒng)計(jì)學(xué)等支撐性學(xué)科的知識儲備，進(jìn)而拓寬自身的評價(jià)認(rèn)知范疇，提升評價(jià)素養(yǎng)。

2.回歸實(shí)踐：化理論認(rèn)知為行動效能

教師評價(jià)素養(yǎng)的提升，本質(zhì)上是實(shí)踐性評價(jià)知識的情境化生產(chǎn)，需要教師通過實(shí)踐將理論認(rèn)知向行動效能轉(zhuǎn)化，通過知識形態(tài)的轉(zhuǎn)化促進(jìn)自身能力結(jié)構(gòu)的革新與專業(yè)身份的認(rèn)同。教師應(yīng)在教育教學(xué)實(shí)踐中，將評價(jià)事項(xiàng)嵌入行動框架，從課堂反饋、作業(yè)設(shè)計(jì)等微事件入手，將評價(jià)數(shù)據(jù)融入教育決策，嘗試動態(tài)診斷和差異化干預(yù)，拓寬評價(jià)實(shí)踐范疇，完成“理論一行動一反思一再行動”的行為閉環(huán)，促進(jìn)自身評價(jià)素養(yǎng)的有效提升。

3.反思改進(jìn)：化經(jīng)驗(yàn)碎片為專業(yè)智慧

教師評價(jià)素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展依賴其對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)性反思與知識重構(gòu)。因此，教師需超越零散的經(jīng)驗(yàn)積累，通過有效反思，將碎片化的評價(jià)經(jīng)驗(yàn)升華為結(jié)構(gòu)化評價(jià)。教師可以在日常教學(xué)中養(yǎng)成定期對自己的評價(jià)行為進(jìn)行反思的習(xí)慣，通過對評價(jià)實(shí)踐的回顧，分析評價(jià)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否合理、評價(jià)反饋是否有效等，基于這樣的反思，教師可以總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不斷調(diào)整和優(yōu)化自己的評價(jià)方式；也可以通過撰寫教學(xué)日志、教學(xué)案例分析等方式，將反思過程記錄下來，以便更好地梳理思路，形成系統(tǒng)的評價(jià)經(jīng)驗(yàn)?？傊?，持續(xù)的自我評價(jià)反思有助于教師提升自身的評價(jià)素養(yǎng)。

（二）支持升級：教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展的路徑重塑

1.制度協(xié)同：多層級聯(lián)動的支持生態(tài)構(gòu)建

制度層面的發(fā)力，意味著管理者要從戰(zhàn)略和全局的高度出發(fā)，對整個系統(tǒng)的架構(gòu)、目標(biāo)、功能、資源分配等方面進(jìn)行統(tǒng)籌考慮和整體規(guī)劃，以確保系統(tǒng)的有效運(yùn)行和可持續(xù)發(fā)展。教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展的制度保障層面，政策支持的核心在于通過制度框架明確教師評價(jià)素養(yǎng)的定位和發(fā)展方向。國家層面，可以考慮將評價(jià)素養(yǎng)納入教師資格準(zhǔn)入、職稱評審及繼續(xù)教育評價(jià)體系，設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持教育評價(jià)專項(xiàng)課題研究和典型案例推廣，建立教師評價(jià)素養(yǎng)長效監(jiān)控機(jī)制，利用政策驅(qū)動，促使教師評價(jià)實(shí)踐得以從“個人經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)\"轉(zhuǎn)向“制度規(guī)范引領(lǐng)”；學(xué)校層面，可以考慮將教師評價(jià)素養(yǎng)納入教師考核指標(biāo)，通過校內(nèi)教師教學(xué)基本功大賽、小微評價(jià)課題研究等方式，形成有助于教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制保障和組織文化氛圍；社會層面，可以借助家校協(xié)同評價(jià)機(jī)制，增強(qiáng)評價(jià)結(jié)果的社會認(rèn)同度。通過有效的多層面制度協(xié)同，構(gòu)建多層級聯(lián)動的評價(jià)支持生態(tài)，確保教師在評價(jià)實(shí)踐中有章可循、有據(jù)可依。

2.培訓(xùn)賦能：多場景聯(lián)動的素養(yǎng)進(jìn)階體系設(shè)計(jì)

培訓(xùn)是教師專業(yè)成長的主要途徑。當(dāng)前教育評價(jià)培訓(xùn)場域中的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、實(shí)施形式和效果追蹤失當(dāng)，是造成教師評價(jià)素養(yǎng)培訓(xùn)效果微弱的重要因素。為有效提升教師評價(jià)素養(yǎng)，有必要設(shè)計(jì)多場景聯(lián)動的素養(yǎng)進(jìn)階體系。通過“內(nèi)容問題化、形式立體化、追蹤證據(jù)化”，將教師從被動接受者轉(zhuǎn)化為評價(jià)知識的協(xié)同生產(chǎn)者，推動評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展從“輸血式培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“造血式成長”。在培訓(xùn)內(nèi)容方面，改變“知識拼盤式”為“問題鏈驅(qū)動式”，通過認(rèn)知沖突、工具扶擇和倫理決策多個場景，完成培訓(xùn)內(nèi)容的模塊化重組；在培訓(xùn)實(shí)施方面，通過整合線上智能平臺與線下實(shí)踐場景，形成場景聯(lián)動的動態(tài)循環(huán)，完成培訓(xùn)形式的立體化重構(gòu)；在培訓(xùn)效果方面，通過“過程性數(shù)據(jù)采集一增值性素養(yǎng)評估一發(fā)展性素養(yǎng)追蹤一差異化資源推送”的四級動態(tài)追蹤機(jī)制，縮短干預(yù)和響應(yīng)周期，為教師提供立體化全方位的評價(jià)素養(yǎng)提升個性化“套餐”，完成評價(jià)效果追蹤的循證重建和復(fù)式增長。

3.技術(shù)加持：人機(jī)協(xié)同助力評價(jià)系統(tǒng)升級

教育評價(jià)正在人機(jī)協(xié)同中走向更科學(xué)、更人文的新形態(tài)。借助大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)，教師得以突破傳統(tǒng)評價(jià)的時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)動態(tài)化、精準(zhǔn)化與個性化的評價(jià)實(shí)踐。例如，在課堂教學(xué)場景中，智能評價(jià)系統(tǒng)可通過多模態(tài)數(shù)據(jù)（如課堂行為數(shù)據(jù)、作業(yè)完成度、情感指標(biāo)）采集，實(shí)時(shí)捕捉學(xué)生表情、語音交互和作業(yè)軌跡，生成學(xué)生成長畫像，輔助教師結(jié)合自身專業(yè)判斷，做出教學(xué)改進(jìn)決策?！叭藱C(jī)協(xié)同”幫助教師突破經(jīng)驗(yàn)局限，克服評價(jià)理論與技術(shù)的操作性難題，實(shí)現(xiàn)從“經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動”到“數(shù)據(jù) + 經(jīng)驗(yàn)”雙核驅(qū)動的評價(jià)轉(zhuǎn)型。由此，數(shù)智技術(shù)的發(fā)展極大助力了教育評價(jià)系統(tǒng)的升級，為教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展提供了工具支持。

教育評價(jià)改革作為新時(shí)代教育治理體系現(xiàn)代化的重要突破口，正在引發(fā)全球范圍內(nèi)的范式重構(gòu)。這種背景下，教師評價(jià)素養(yǎng)的專業(yè)化發(fā)展成為推進(jìn)教育系統(tǒng)評價(jià)體系變革的關(guān)鍵著力點(diǎn)。當(dāng)前教師評價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展面臨內(nèi)生動力和外部支持的雙重制約，而突破固化的關(guān)鍵在于重構(gòu)評價(jià)與教學(xué)的共生關(guān)系，構(gòu)建制度、專業(yè)引領(lǐng)和技術(shù)三維聯(lián)動的教師評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展路徑，將教師從被動接受者轉(zhuǎn)化為評價(jià)知識的協(xié)同生產(chǎn)者，推動評價(jià)素養(yǎng)發(fā)展從“輸血式培訓(xùn)\"轉(zhuǎn)向“造血式成長”。強(qiáng)化政策賦能，完善研修機(jī)制，構(gòu)建智能支持系統(tǒng)，培養(yǎng)教師作為“評價(jià)者”的專業(yè)自覺，改善教育評價(jià)生態(tài)，使評價(jià)真正轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)的內(nèi)生動力。

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（責(zé)任編輯：趙春艷）