中國古詩詞作為中華民族文化寶庫中的璀璨明珠，承載著豐富的歷史底蘊(yùn)與深厚的文化內(nèi)涵。在小學(xué)語文教學(xué)體系中，古詩教學(xué)占據(jù)著至關(guān)重要的位置。為了更好地傳承和發(fā)展優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在古詩教學(xué)中，教師要將古詩“開枝散葉”，讓文化滲透進(jìn)來，通過關(guān)聯(lián)化教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生對中華古詩文化的熱愛之情，增強(qiáng)學(xué)生的文化底蘊(yùn)。

一、文本關(guān)聯(lián)：構(gòu)建混合式教學(xué)模式

文本關(guān)聯(lián)包括基于文本的作品間關(guān)聯(lián)、作品與各類典故的關(guān)聯(lián)以及作品與生活的關(guān)聯(lián)。在古詩教學(xué)中，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生突破所學(xué)古詩的局限，從更為廣闊的視角審視與領(lǐng)悟古詩。教師要引導(dǎo)學(xué)生借助橫向的對比與剖析，掌握一類古詩的特點(diǎn)，形成對古詩的全面認(rèn)知。這種混合式教學(xué)模式能夠打破傳統(tǒng)教學(xué)的束縛，賦予古詩課堂教學(xué)更多的生機(jī)與活力。

例如，李白的《靜夜思》抒發(fā)了詩人在異鄉(xiāng)的夜晚對故鄉(xiāng)的深切思念。在教學(xué)這首古詩時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生體悟詩中的意象與情感，諸如“床前明月光，疑是地上霜”的精妙比喻，“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”蘊(yùn)含的思鄉(xiāng)之情。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生將《靜夜思》與李白的其他詩作建立聯(lián)系，如《望廬山瀑布》和《早發(fā)白帝城》，促使學(xué)生探尋李白詩歌中常見的意象與情感脈絡(luò)。經(jīng)過對比分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)李白的詩歌中常出現(xiàn)對自然景象的細(xì)膩描繪，如瀑布、明月、山川等，且詩人對這些景象有著獨(dú)特的感悟。這種文本關(guān)聯(lián)的教學(xué)方式，不僅可以助力學(xué)生深入理解《靜夜思》的內(nèi)在意蘊(yùn)，還拓寬了學(xué)生的閱讀視野，提升了他們的文學(xué)鑒賞水平。在教學(xué)過程中，教師綜合運(yùn)用朗讀、研討、比較等教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)新能力。

以上教學(xué)案例中，教師運(yùn)用文本關(guān)聯(lián)的策略，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅領(lǐng)會(huì)了《靜夜思》的內(nèi)涵，還學(xué)會(huì)了運(yùn)用所學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)其他的古詩。這種教學(xué)方式對培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)、思維能力與創(chuàng)新能力均具有積極的意義。

二、讀者與作者關(guān)聯(lián)：建立對比式學(xué)習(xí)路徑

在古詩教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建讀者與作者之間的對比式關(guān)聯(lián)，探尋二者的相似之處與差異。通過跨越時(shí)空的對話與情感共鳴，學(xué)生能夠更為深入地理解古詩的內(nèi)涵與情感。這種對比式學(xué)習(xí)路徑有助于拉近學(xué)生與古詩的距離，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

例如，《春曉》這首古詩生動(dòng)地描繪了春天早晨的美妙景致以及詩人的愉悅心情。在教學(xué)此詩時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)詩中的意象與情感，比如“春眠不覺曉，處處聞啼鳥”所展現(xiàn)的春天早晨的靜謐以及鳥鳴的清脆悅耳，還有“夜來風(fēng)雨聲，花落知多少”蘊(yùn)含的對春天美好時(shí)光的珍惜以及對風(fēng)雨的無奈之情。緊接著，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將《春曉》與其他描寫春天的古詩相關(guān)聯(lián)，如杜甫的《春夜喜雨》和白居易的《錢塘湖春行》，讓學(xué)生對比不同詩人對春天的描繪手法與情感表達(dá)。經(jīng)過對比分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同詩人描繪春天的方式各不相同，有的著重刻畫春天的絢麗景色，有的側(cè)重渲染春天的氣息與氛圍。同時(shí)，不同詩人對春天的情感表達(dá)也不盡相同，有的盡顯對春天的熱愛與贊美，有的則抒發(fā)對春天美好時(shí)光的珍惜以及對時(shí)光流逝的感慨。這種讀者與作者關(guān)聯(lián)的教學(xué)方式，不僅助力學(xué)生深度領(lǐng)悟《春曉》的內(nèi)涵，還拓展了學(xué)生的閱讀視野，提升了文學(xué)鑒賞能力。在教學(xué)過程中，教師通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生身臨其境地感受古詩中的場景與情感；借助討論，促使學(xué)生自主思考，交流心得，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神與表達(dá)能力。這樣的教學(xué)模式不僅有助于提升學(xué)生的思維能力，還有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。為使學(xué)生更深刻地理解古詩中的情感，教師還引導(dǎo)學(xué)生開展角色扮演與情境模擬活動(dòng)，體會(huì)詩人的情感與心境，感受春天的美麗與寧靜。

以上教學(xué)案例中，教師采取相應(yīng)的策略，成功地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了教學(xué)效果。學(xué)生不僅理解了《春曉》的主題與情感，還學(xué)會(huì)了運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析和解決其他古詩中的問題。這種教學(xué)方式有助于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)、思維能力、創(chuàng)新能力。

三、情境關(guān)聯(lián)：構(gòu)建縱深式學(xué)習(xí)情境

在古詩教學(xué)過程中，教師要引領(lǐng)學(xué)生對古詩的背景信息進(jìn)行全面梳理，使學(xué)生準(zhǔn)確地把握古詩描繪的時(shí)代背景及其蘊(yùn)含的情感。通過構(gòu)建縱深式的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生能夠更加深切地領(lǐng)悟古詩的精髓，與詩人產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。

例如，在《回鄉(xiāng)偶書》這首詩的教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生深入探究詩人的生平事跡與時(shí)代背景。學(xué)生在這個(gè)過程中了解到這首詩是詩人在辭官歸鄉(xiāng)之際所作，距其離家已逾半個(gè)世紀(jì)之久。通過這一背景信息的梳理，學(xué)生深刻地體會(huì)到了詩人“流離異鄉(xiāng)、魂系故土”的深情。在教學(xué)過程中，教師運(yùn)用多媒體營造一種濃郁的思鄉(xiāng)氛圍，使學(xué)生仿佛穿越時(shí)空，置身于詩人的情感世界之中，從而更加深刻地理解詩人的情感。為了進(jìn)一步深化學(xué)生對古詩的理解，教師精心設(shè)計(jì)了角色扮演的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生分別扮演詩人、村民等角色，通過對話與表演，再現(xiàn)古詩中的場景。這種沉浸式的學(xué)習(xí)方式極大地提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，教師還提出了問題，如“假若你身處賀知章之境，歸鄉(xiāng)之際目睹熟悉的景致與親人，你有何感想”，激發(fā)學(xué)生的思維火花，促使他們更加深入地探索詩人的內(nèi)心世界。角色扮演活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生紛紛分享自己的感悟與體會(huì)，有的表達(dá)了對詩人歸鄉(xiāng)喜悅的共鳴，有的則感嘆詩人對時(shí)光流逝的無奈與惆悵。在分享環(huán)節(jié)之后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將《回鄉(xiāng)偶書》中的情感與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，提出問題“你們是否也有過離鄉(xiāng)的經(jīng)歷”，引導(dǎo)學(xué)生回憶各自的經(jīng)歷。

以上教學(xué)案例中，教師通過情境關(guān)聯(lián)成功地構(gòu)筑了一個(gè)多維度、縱深式的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在身臨其境中深化了對古詩的理解與感悟。這種教學(xué)方式不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還有效地培養(yǎng)了學(xué)生的想象力。

綜上所述，關(guān)聯(lián)化教學(xué)是一種高效的小學(xué)古詩教學(xué)策略，教師通過巧妙運(yùn)用關(guān)聯(lián)因子，構(gòu)建立體的古詩教學(xué)體系，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升了教學(xué)效果。