摘 要：中職歷史既有歷史學科的學術性和工具性，又兼具職業(yè)教育的實踐性與功能性，與普通高中歷史學科在認知功能、傳授范式、社會定位及時空視野等方面存在明顯差異。文章分析了中職歷史課程與普通高中歷史課程的主要區(qū)別，闡述了中職歷史課程的本體框架，闡述了中職歷史課程改革的指向，提出中職歷史課程教學應秉持地方性和時代性的新發(fā)展指向，按照課程新標準開展專題式教學，構建“國家—地方—校本”三位一體課程體系，利用先進技術打造數(shù)字課程等，旨在培養(yǎng)具備高認知、高技能的歷史學科綜合人才。

關鍵詞：中職歷史；課程布局；本體框架；地方性；時代性；新舉措

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）05-0137-04

中職教育是職業(yè)教育體系的基礎階段，強調(diào)“技術—技能”伴生關系、強調(diào)“經(jīng)驗與對話”、強調(diào)“工學結合及雙師建設”［1］。在普職分流體制下，中職教育擔負著教育資源普惠的社會責任，為多樣化群體提供接受公平教育的機會，根植區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求，依托地方特色產(chǎn)業(yè)結構設置專業(yè)方向，構建區(qū)域化、差異化的課程體系，以實現(xiàn)知識、技能的深度學習和廣泛傳播。作為中職課程體系的一部分，歷史不僅僅是對過去知識的傳授，還承擔著培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)、歷史視野、歷史使命感及社會責任感的重任。因此，中職歷史教學應兼顧地方性與時代性，以達成中職歷史課程體系的布局轉(zhuǎn)型與重構的目標。

一、中職歷史學科和普通高中歷史學科的主要區(qū)別

中職歷史學科與普通高中歷史學科在社會指向、教育任務、時空跨度、傳授方式等方面存在明顯不同，兩者共同構筑了職普教育融通的根基。

（一）歷史知識的認知功能與傳授方式的異同

普通高中歷史學科注重知識的“學術性”，通過史學的理論框架來引導學生不斷探索歷史本身的假設、歷史敘述的角度及歷史實踐的意義，而歷史學科的獨立性、批判性分析功能和學術深度的要求大大降低。普通高中歷史學科采用的授課方式多為講解式授課、討論式分析、研究性寫作等，并通過歷史哲學、史學方法論等理論工具，引導學生理解歷史知識在一定的政治、經(jīng)濟、文化條件下的生成與發(fā)展過程，以提升學生的自主思考能力、批判反思能力和知識重構能力。相對而言，中職歷史則傾向于強調(diào)歷史知識的“工具性”功能，學科的價值轉(zhuǎn)向了職業(yè)教育的附屬學科，其知識傳授往往緊密結合社會生活中的具體需求，根本任務在于幫助學生理解和接納歷史文化對職業(yè)行為的潛在影響，以促進學生職業(yè)道德的養(yǎng)成和社會角色的轉(zhuǎn)變與適應。

（二）知識的社會功能與文化功能定位的異同

普通高中歷史學科要求學生具備較強的歷史意識，即對歷史的深刻反思、對歷史事件與當前社會現(xiàn)象的關聯(lián)性進行批判性剖析。歷史教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學生的歷史思維，使其能夠在學術、文化及政治領域中，運用歷史的思維方法和分析工具，思考社會結構和思想體系。中職歷史的教育目標則以職業(yè)文化適應與社會認知為主，服務于職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)與學生在職場中角色認同的構建。此時，歷史不再是作為獨立學科的知識體系，而是作為“職業(yè)文化的解讀工具”。在這一框架下，中職歷史教育的首要任務是讓學生理解歷史背景對當今職業(yè)倫理、行業(yè)規(guī)范、社會責任等方面的塑造作用，培養(yǎng)學生對社會文化的認同與道德規(guī)范的內(nèi)化。

（三）歷史學科的時間深度與空間視野的異同

中職歷史教育是一種基于“當下需求”的歷史建構，其研究對象多限于局部、短期及功能導向的歷史情境，注重歷史知識的具體應用與技術實踐的結合，教學框架通常圍繞近現(xiàn)代史及地區(qū)性、行業(yè)性的歷史進行構建，重點關注歷史事件與社會變革的實用性，講解某一特定歷史時期、特定地域或特定行業(yè)的歷史梳理，提供對當前社會、行業(yè)發(fā)展及職業(yè)實踐具有現(xiàn)實意義的歷史啟示。與之相比，普通高中歷史學科的時間深度與空間視野更加綜合、開闊，并不局限于某一地區(qū)或單一文化的歷史事件，而是通過全球化視角考查歷史現(xiàn)象的普遍性與特異性，揭示歷史事件背后的內(nèi)在聯(lián)系、動力機制與變遷邏輯，關注不同文明體系如何在不同歷史階段形成并相互作用。可見，中職歷史學科注重歷史對現(xiàn)實社會實踐的深刻影響與指導作用，而普通高中歷史學科則強調(diào)歷史作為理解當代世界構建的思維框架與文化反思的學術深度。這種廣度與深度的差異，決定了兩者在歷史教學中的根本立場和知識體系的構建模式。

二、中職歷史課程本體框架：布局邏輯與領域指涉

歷史課程的布局邏輯著眼于歷史知識體系內(nèi)部的層級建構與關聯(lián)網(wǎng)絡，強調(diào)從時序推進到結構分析，打造從微觀事實到宏觀趨勢的遞進式組織；領域指涉則是以職業(yè)教育的現(xiàn)實需求為導向，將社會生產(chǎn)模式、技術演進軌跡與文化意識形態(tài)的歷史源流融入職業(yè)技能的認知與訓練中，以推進學生職業(yè)素養(yǎng)的塑造與學科價值的跨界延展。

（一）課程布局的整體性與階段性

在中職歷史課程中，整體性要求課程設置必須遵循歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯，從歷史的起點到終點，呈現(xiàn)出從古代到現(xiàn)代、從國內(nèi)到國際的跨時空敘事，幫助學生從宏觀視角理解歷史的全貌。整體來看，中職歷史課程的“基礎模塊”結構分為兩部分，包括中國歷史的15個專題與世界歷史的11個專題，其“模塊Ⅰ：中國歷史”涵蓋中國古代史、近代史及現(xiàn)代史，較《普通高中歷史課程標準（2020年版）》中的中國史板塊，特設了“精湛的傳統(tǒng)工藝”專題；而“模塊Ⅱ：世界歷史”則涵蓋世界古代史、近代史與現(xiàn)代史，組成11個專題［2］?！巴卣鼓K”設有“職業(yè)教育與社會發(fā)展”及“歷史上的著名工匠”兩個教學示范案例，為各地學校開設拓展課程提供了規(guī)范性參考與實踐框架。從課程布局上看，在初期階段，課程主要聚焦于幫助學生掌握歷史基礎知識，建立歷史學科的框架，理解中國歷史與世界近現(xiàn)代史的主干內(nèi)容。隨著學習的逐漸深入，慢慢將歷史知識與現(xiàn)代社會的工作實踐、文化現(xiàn)象和社會問題相關聯(lián)，逐漸學會并掌握從歷史資料中提取關鍵信息、進行史實對比、分析歷史現(xiàn)象的方法，完成從記憶事實到理解歷史背景、分析歷史原因和探索歷史意義的轉(zhuǎn)變。

（二）歷史知識關聯(lián)性與跨領域指涉

歷史作為一種人類社會變遷的記錄，提供了大量的歷史經(jīng)驗。在中職歷史教學中，知識的關聯(lián)性首先體現(xiàn)在歷史事件之間的內(nèi)在邏輯關系上。學生在學習過程中，既要掌握某種專業(yè)技能，又要具備在復雜社會環(huán)境中的生存能力、應對能力和決策能力。也就是說，在歷史學習中，學生不僅要“了解事實”，而且要培養(yǎng)批判性思維，即通過分析歷史事件中的權力結構、社會沖突、道德判斷等因素，理解不同歷史視角背后的深層邏輯。歷史中的全球貿(mào)易、殖民主義、移民潮等社會現(xiàn)象，實際上塑造了今天的全球職場文化——這些文化形態(tài)不僅影響了工作方式，而且影響了職業(yè)發(fā)展的路徑，從而培養(yǎng)他們成為具有全球視野、文化敏感性和跨文化溝通能力的職業(yè)人才。

（三）歷史教育的情境化與實踐化

職業(yè)教育不僅關注技能的傳授，還承載著社會的功能，尤其是在職業(yè)生涯初期，學生需要通過社會實踐來建立自身的職業(yè)身份。一方面，情境化要求歷史教育脫離傳統(tǒng)的“歷史事件教學”框架，轉(zhuǎn)向一個與學生專業(yè)發(fā)展密切相關的歷史實踐場域。中職生畢業(yè)后大概率從事具體技術性、服務性工作，因此歷史教學應避免過于抽象與脫離實際的知識傳授，而應在特定的情境中幫助學生理解歷史對社會結構、文化認同、價值觀等方面的影響，從而使歷史成為服務學生職業(yè)發(fā)展的工具。另一方面，中職歷史課程教育的實踐化，需要教師對歷史學科的知識體系進行深度的職業(yè)化再設計。這一過程注重從教育功能到社會功能的拓展，即歷史的內(nèi)容和邏輯必須從時間與空間的局限中解放出來，與學生所學專業(yè)的行業(yè)背景、職業(yè)需求以及社會角色緊密聯(lián)系，賦予其新的實踐意義。

三、地方性與時代性：中職歷史課程改革的指向

地方性與時代性需要中職歷史課程以“地方”為基點來回應“時代”問題，又以“時代”為尺度以激活“地方”資源。這一雙重指向要求課程改革跳出單一的知識體系塑造，轉(zhuǎn)向?qū)^(qū)域文化與時代課題的雙重關注，從而重構歷史課程的知識邏輯、價值邏輯與實踐邏輯。

（一）新標準：按照課程新標準開展專題式教學

《中職歷史課程標準（2020年版）》承繼了《普通高中歷史課程標準（2017年版）》的理論要旨，各模塊或主題由“內(nèi)容概述”“內(nèi)容要求”和“教學提示”三大部分構成，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五大核心素養(yǎng)。以“中國歷史”板塊為例，其“內(nèi)容概述”清晰界定了中國古代史、近代史與現(xiàn)代史的分期及其主要特征，旨在幫助師生準確把握各歷史階段的發(fā)展軌跡與階段性特征，從而深化對歷史脈絡的理解與認知。因此，教師在日常教學中應構建并深度落實專題式教學。一方面，學會讀史用史。中職歷史學科以特定的歷史觀為指導，研究人類歷史的演變及其規(guī)律。梁啟超在晚年所撰《中華歷史研究法》中提道：“當思及先民未竟之業(yè)，激發(fā)傳承志向，警惕自恣放逸；觀之惡因惡果則覺悟自省，繼而知恥知懼［3］”。在讀史方面，教師應強化對歷史文本的工匠式解讀能力，鼓勵學生借用檢索、比對、考證等方法，從中提煉技術革新或產(chǎn)業(yè)變遷實例；在用史方面，教師應打破傳統(tǒng)的“史為今用”的空洞說辭，設計具有職業(yè)關聯(lián)性的項目任務，將歷史探究轉(zhuǎn)化為問題解決。另一方面，應有分類有側重。中職歷史教學應摒棄單純模仿初中教學或盲目對標普通高中教學的做法，而應著眼于培養(yǎng)具備深厚文化素養(yǎng)和健全人格的高素質(zhì)勞動者。中職生的世界觀正處于初步構建階段，歷史教學必須杜絕任何歷史的戲謔與歪曲，避免盲目傳播野史。在中職歷史教學中，教師應結合中國古代手工業(yè)的輝煌成就、近現(xiàn)代工業(yè)革命的偉大進程以及歷史上知名匠人、科學家的事跡，將這些內(nèi)容與學生所學專業(yè)相結合，并融入日常教學中。例如，針對護理專業(yè)的學生，教師可在講授中國古代歷史時，重點介紹中醫(yī)的起源與發(fā)展，深入探索孫思邈、李時珍等醫(yī)學大家的卓越成就與不懈追求，激發(fā)學生繼承創(chuàng)新、精益求精的職業(yè)情懷；而針對汽車運用與維修專業(yè)的學生，教師可介紹德國汽車制造業(yè)的輝煌歷史與工匠精神，激發(fā)他們?yōu)槊褡迤嚬I(yè)振興貢獻力量的責任感和使命感。

（二）地方性：構建“國家—地方—校本”三位一體課程體系

國家課程是由教育部制定的課程體系，通常具有普遍性、規(guī)范性和強制性，旨在保障全國范圍內(nèi)教育質(zhì)量的統(tǒng)一與標準化。它反映了國家對教育的基本價值取向和目標，旨在培養(yǎng)具有一定核心素養(yǎng)和共性能力的公民。地方課程是基于地方特色、經(jīng)濟發(fā)展需求和文化傳統(tǒng)，在國家課程規(guī)定的教育范疇內(nèi)，強調(diào)地方性知識的滲透與文化認同的強化。校本課程是由學校根據(jù)自己的辦學理念、教育資源、師資力量和學生需求自主開發(fā)和設計的課程內(nèi)容。它是最具個性化和靈活性的課程，通常是在國家課程和地方課程的框架下，依據(jù)學校的特色進行選擇性和創(chuàng)新性的開發(fā)。在當前基礎教育的變革浪潮中，我國已步入“新課標”“新教材”“新教法”“新高考”并行的時代，秉承“簡繁得當、縱橫互通、點線面合”的原則，強調(diào)“以史育人”與“文化塑人”。“新課標”的出臺，一定程度上既是國家教育政策的體現(xiàn)，又為教材編寫提供了明確的指導依據(jù)，標志著歷史教育從“知識傳授”向“文化傳承”轉(zhuǎn)型邁出了關鍵一步。由此，教師應秉持三位一體課程體系的改革指向，注重教師、教材、教法的“三教”改革。一是組建兼具“共同性”與“開放性”的職業(yè)教育教師研修共同體［4］。團隊應包括職業(yè)教育課程專家、歷史學科專家、行業(yè)企業(yè)專家、一線骨干教師、教材編寫技術人員等。職業(yè)教育課程專家負責從學術和理念上把握教材編寫方向，共享先進的職業(yè)教育理念與教材編寫信息；歷史學科專家確保教材內(nèi)容的專業(yè)性和準確性；行業(yè)企業(yè)專家能精準描述典型工作任務與過程，將實際工作需求融入教材；一線骨干教師了解學生心理狀況與認知規(guī)律，使教材內(nèi)容更貼合學生實際；教材編制技術人員則負責教材的格式、排版等技術性工作，確保教材的規(guī)范性和可讀性，實現(xiàn)校本教材的特色化、專業(yè)化及實用化發(fā)展。二是編寫方式提質(zhì)增效。按照“研制大綱—編寫樣章—撰寫初稿—試教試用—征求意見—修改完善”的程序，認真開展教材編寫工作。在編寫教材過程中，教師要充分考慮教材的邏輯性、系統(tǒng)性和可操作性，確保教材內(nèi)容的連貫性和完整性。教材投入使用后，教師也要持續(xù)跟蹤教材的使用情況，收集師生的反饋意見。通過問卷調(diào)查、課堂觀察、教師座談會等方式，了解教材在實際教學中的效果，及時發(fā)現(xiàn)教材存在的問題和不足之處。三是開發(fā)拓展模塊，建設專題內(nèi)容。拓展模塊所選內(nèi)容應融合地方性、教育性與時代性，初步確立以小專題為核心單元的“一線四環(huán)”教學模式，圍繞“活動+探究”主線，設置“心海導航”（案例與問題）、“歷史再現(xiàn)”（情境呈現(xiàn)）、“問題辨析”（討論交流）、“拓展提升”（實踐探索）四個環(huán)節(jié)，且每一環(huán)節(jié)均配以詳盡的文字說明與圖示，并提出切實的活動命題，形成以學生為主體的情境化知識體系［5］。

（三）時代性：利用先進技術打造數(shù)字課程

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教學環(huán)境下，歷史地圖作為中職歷史教學的重要構件，承載著引導學生理解歷史事件空間布局與時間進程的功能?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”為中職歷史教學提供了海量的數(shù)字化資源，包括文本、圖片、音頻、視頻、動畫等多種形式，教師可以利用網(wǎng)絡視頻資源，為學生展示歷史事件的現(xiàn)場重現(xiàn)、歷史人物的訪談等，使學生更加直觀地感受歷史。一是更新授課展示方式。如教師在講授張騫出使西域、新航路的開辟、第二次世界大戰(zhàn)及紅軍長征等歷史專題時，可以通過結合圖片中的箭頭指示或采取手繪圖示等方式，將歷史知識中的抽象概念、復雜現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為圖形化、直觀化的表達形式，進一步加深學生對歷史發(fā)展的認知與理解。二是充分利用職教MOOC網(wǎng)絡課程。MOOC網(wǎng)絡課程結構設計合理，視頻長度控制在5—10分鐘，符合中職生的學習特點和教師的教學需求，便于學生在有限的時間內(nèi)高效學習。同時，課程研發(fā)團隊還召集了全國各地22位一線名師參與設計和錄制，為學生提供了高質(zhì)量的教學內(nèi)容，教學過程注重培養(yǎng)學生的唯物史觀、時空觀念、史料實證等核心素養(yǎng)，幫助學生逐步形成家國情懷。因此，教師應充分利用相關數(shù)字信息資源，以回應新時代學科建設與知識傳授的新訴求。

中等職業(yè)教育有“專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)”的課程建設需求，中職歷史面臨著從傳統(tǒng)“大敘事”（國家、民族宏觀敘事）向“小敘事”（個體、地方、職業(yè)群體敘事）轉(zhuǎn)型的需要。未來，還應鼓勵地方教育部門根據(jù)區(qū)域歷史和產(chǎn)業(yè)特征，開發(fā)地方特色課程，以構筑兼具“職業(yè)性”“時代性”“區(qū)域性”和“文化性”的中職歷史課程體系新布局。

參考文獻

［1］姜大源.現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建的理性追問［J］.教育研究，2011，32（11）：70-75.

［2］譚春玲.中等職業(yè)學校歷史課程標準：使命、結構與特色［J］.中國職業(yè)技術教育，2020（14）：24-29+42.

［3］梁啟超.中國歷史研究法（正補編新史學合刊）［M］.臺北：里仁書局，1984：47.

［4］羅儉.職業(yè)教育教師研修共同體高質(zhì)量發(fā)展的向心力探究［J］.廣西教育，2024（32）：13-17.

［5］潘光全.基于新課程標準的中職歷史校本化課程建設策略：以中職歷史拓展模塊為例［J］.教育科學論壇，2021（06）：59-62.

注：本文系2022年度柳州市職業(yè)教育教學改革立項課題“基于新課標的中職《歷史》課程慕課建設的研究與實踐”（LZJ2022C056）的研究成果。

（責編 林 劍）

作者簡介：陳思定，1972年生，廣西上思人，本科，一級教師，主要研究方向為歷史教育教學。