［摘 要］ 針對高校藝術(shù)類學生理論課教學效率普遍不高的問題，筆者學習吸收了“對分課堂”教學理念并將其應(yīng)用于理論課《藝術(shù)概論》的教學之中，在取得了一定成效的同時也發(fā)現(xiàn)了其中存在的一些問題。文章就《藝術(shù)概論》“對分課堂”教學模式實施的過程中，教師在“精講留白”環(huán)節(jié)，“師生對話”環(huán)節(jié)，教學班級人數(shù)、課時與教學模式的推進等環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)的問題進行了分析和闡釋，并提出了相應(yīng)的改進對策，以期在后續(xù)的教學實踐中不斷積累經(jīng)驗，促使學生真正進入到學習活動之中。

［關(guān)鍵詞］ 《藝術(shù)概論》；對分課堂；問題；對策

［中圖分類號］ G642.4" " " " " "［文獻標識碼］ A " " " "［文章編號］ 1007-2233（２０２5）03-0007-03

一、前言

《藝術(shù)概論》是系統(tǒng)概述藝術(shù)學的基本理論和研究藝術(shù)一般規(guī)律的學科，是高等院校藝術(shù)專業(yè)學生必修的基礎(chǔ)理論課程。現(xiàn)高?！端囆g(shù)概論》課程使用的教材均為馬克思主義理論研究和建設(shè)工程（簡稱“馬工程”）重點教材《藝術(shù)學概論》。該教材由緒論、藝術(shù)觀念、藝術(shù)的功能、藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)作品、藝術(shù)接受、藝術(shù)類型、藝術(shù)的發(fā)展、藝術(shù)的風格流派與思潮、藝術(shù)批評、藝術(shù)的當代嬗變共計十一個章節(jié)組成?！榜R工程”《藝術(shù)學概論》教材突出了藝術(shù)學基本原理的重要性，注重對馬克思主義藝術(shù)觀及其在中國的發(fā)展的闡釋，從藝術(shù)學、文化學和美學的角度對藝術(shù)進行了全面系統(tǒng)的闡述，概括性、邏輯性較強，具有一定的深度和廣度。

作為一門純理論課程，“馬工程”《藝術(shù)學概論》教材在內(nèi)容上突出了藝術(shù)理論教學以理論教學為本位、為重心，形式上強調(diào)了學生課堂參與度的基本導向。然而，在以往傳統(tǒng)的《藝術(shù)概論》教學實踐中，“強調(diào)教師授課的理論深度”與“強調(diào)藝術(shù)院校學生的參與度”常常處于兩者不可兼得的尷尬境地。［1］

高等院校教師的理論課授課大多數(shù)都采用中規(guī)中矩的學理化教學模式，注重邏輯的推演和從概念、本質(zhì)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能等方面的理論講解。這種教學方式可以保證教師順利完成教學任務(wù)，學生順利完成學業(yè)，不會在教學上引起否定性后果，因此，采取學理化教學方式可謂是教師的理性選擇。［2］但這種學理化教學方式很容易演變成教師主宰課堂的“一言堂”“滿堂灌”，注重學習結(jié)果，看重考試成績，輕學習過程，忽略學生主體性的發(fā)揮，課堂的開放性不足，致使藝術(shù)理論教學的實踐性、靈活性、拓展性、實用性功能嚴重缺失。尤其是藝術(shù)類大學生文化基礎(chǔ)普遍比較薄弱，人文素質(zhì)偏低，學習主動性、對事物的認識能力和概括性不強，理論知識的學習過程與效果也無法像藝術(shù)專業(yè)技法習得那樣可以獲得“活色生香”“怡情悅性”的感性體驗，因此，教師們慣用的以講授法為主的學理化教學模式，雖然能使學生在較短的時間內(nèi)獲得較多系統(tǒng)連貫的知識，但同時也會導致藝術(shù)類大學生們普遍對抽象性、思辨性、邏輯性較強的理論課程感到枯燥、乏味，缺乏學習興趣，致使理論課教學課堂氣氛沉悶、效率低下，甚至出現(xiàn)學生厭學、老師厭教等問題。

二、《藝術(shù)概論》“對分課堂”教學模式概述

筆者根據(jù)藝術(shù)專業(yè)本科生的實際情況，結(jié)合自己多年的教學經(jīng)驗以及對于“對分課堂”教學理念的學習和理解，嘗試將“對分課堂”教學模式應(yīng)用于《藝術(shù)概論》課程的教學之中，并且在實踐過程中基于學情及課時等實際情況做了一些相應(yīng)的調(diào)整，力求從教師與學生的二維視角，著眼于“對分課堂”的結(jié)構(gòu)化設(shè)計，采用“隔堂對分”的形式實施“對分課堂”教學，學生普遍反映良好，教學效果得到了一定的改善和提升。以高校兩節(jié)課為一次課的教學形式，《藝術(shù)概論》“對分課堂”教學模式的實施方案大致如下：

第一節(jié)課（45分鐘）是“作業(yè)匯報+師生對話”環(huán)節(jié)。其中，學生的“作業(yè)匯報”為30分鐘。此環(huán)節(jié)要求學生在全班展示自己完成的作業(yè)，并讓學生把自己完成作業(yè)的思路及大致過程口頭表述出來，具體匯報人則由教師隨堂指定。此環(huán)節(jié)的作業(yè)是指上一次課教師布置的，經(jīng)由學生利用兩次課之間的課余時間完成的，“隔堂”進行展示與匯報的作業(yè)。“作業(yè)匯報”的優(yōu)勢在于將“做作業(yè)”從較為散漫的“完成任務(wù)”“紙上談兵”發(fā)展到“實彈演練”，給學生提供了展示學習成果、鍛煉心理素質(zhì)和口頭語言表達能力的機會和平臺，極大地發(fā)揮了學生的主觀能動性，有助于提升學生的學習興趣和綜合素質(zhì)。隨后，根據(jù)學生匯報作業(yè)的情況展開師生之間、生生之間的“對話”環(huán)節(jié)，用時15分鐘?！皫熒鷮υ挕敝薪處煹闹饕蝿?wù)是對“作業(yè)匯報”進行鼓勵、表揚、引導、糾偏、點評、總結(jié)、釋難，其目的是讓學生在“師生對話”中得以進一步理解、復習和鞏固所學知識，做到融會貫通、學有所獲。

第二節(jié)課（45分鐘）為“教師講授+布置作業(yè)”環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)中教師的課堂講授（新內(nèi)容）用時40分鐘。這里教師的講授是一種導讀式的“精講”，主要講解學習目標、基本知識點、與其他內(nèi)容的聯(lián)系、重點與難點等，不需要對內(nèi)容講得過于全面、深刻和透徹，這種適時留白、精講點撥的教學方式，意在給學生留下“意猶未盡”“懸而未決”之感，目的是給學生預留一定自主探究的空間，激發(fā)其在課后繼續(xù)深入學習、探究答案的好奇心、主動性和積極性，幫助學生進入問題探索者的角色；最后剩余的5分鐘時間，則用于教師布置作業(yè)（即針對授課內(nèi)容及知識點創(chuàng)設(shè)情境問題或討論主題）。

第一次課與第二次課之間的課余時間，是實現(xiàn)知識內(nèi)化的“學生獨學”環(huán)節(jié)，即“完成作業(yè)與形成匯報”環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)分為兩個步驟：首先是學生“獨學”（做作業(yè)）。要求學生在課后結(jié)合課堂所學知識，通過自主檢索、分析、整合資料等方式，充分發(fā)揮主觀能動性，獨立完成教師布置的作業(yè)；第二步則是“小組討論與形成匯報”。具體做法是學生將自己在“獨學”中得到的答案在學習小組內(nèi)進行分享、討論，推選出最優(yōu)秀的作業(yè)，并對其進行補充、完善，在下一次課堂（“隔堂”）由教師隨機指定小組匯報人時在全班進行匯報?！白鲎鳂I(yè)”是“對分課堂”教學模式的核心環(huán)節(jié)。藝術(shù)類大學生學習壓力相對較輕，作業(yè)量比較少，時間上更為寬裕和自由，因此，“做作業(yè)”“作業(yè)匯報”有助于督促一貫懶于思考、惰性滋長的學生“不得不”投入學習之中，也是強制學生投入學習、倒逼學生動手動腦的一種行之有效的手段。

綜上所述，《藝術(shù)概論》“對分課堂”教學模式將教學過程劃分為既相互獨立又緊密相連的三個環(huán)節(jié)：基礎(chǔ)環(huán)節(jié)——“教師講授+布置作業(yè)”，核心環(huán)節(jié)——“學生獨學（做作業(yè)）+小組討論形成匯報”，提高環(huán)節(jié)——“作業(yè)匯報+師生對話”，使課堂實現(xiàn)了“以教為主”向“以學為主”的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變，讓創(chuàng)造性思維、溝通與合作能力、自我表現(xiàn)能力的培養(yǎng)在教學中得到貫徹落實，有助于大學生知、情、意、行的全面發(fā)展。

三、《藝術(shù)概論》“對分課堂”實施過程中的

問題及對策

由于《藝術(shù)概論》“對分課堂”教學模式在學習方法、學習環(huán)節(jié)、學習內(nèi)容、投入程度、師生角色等諸多方面都有所變化，使得教師面臨許多在傳統(tǒng)課堂中從未遇到過的問題和挑戰(zhàn)。

（一）教師“精講留白”環(huán)節(jié)中容易出現(xiàn)的問題

在長期理論課教學中，教師自身的教學思想和理念已經(jīng)形成了固有的思維定式，加之“對分課堂”教學模式還處于實踐與探索的過程之中，因此，在課堂講授環(huán)節(jié)中，由于經(jīng)驗積累不夠，教師對于哪些內(nèi)容要“精講”、哪些地方需“留白”沒有做好充分的取舍，而且受習慣思維影響，教師在講授時總是想讓學生能聽得更清楚、更明白，經(jīng)常會“情不自禁”地回歸到對問題“面面俱到”“細致透徹”的授課習慣之中，對“精講留白”的教學內(nèi)容、方式與策略掌控不好，導致本環(huán)節(jié)時有“脫軌”，經(jīng)常出現(xiàn)“精講”不“精”、“留白”未“留”、拖延時間的情況，未能很好地體現(xiàn)出駕馭課堂的能力以及“精講留白”的優(yōu)越性。

對策：教育家葉圣陶主張“凡為教者必期于達到不須教?！苯處熓紫纫羁填I(lǐng)悟“對分課堂”教學模式內(nèi)涵，遵循“精講留白”的針對性和啟發(fā)性原則，吃透教材，做好學情分析，努力擺脫自身傳統(tǒng)教學思想、理念形成的固有思維的束縛?！熬v”講的是知識的核心與本質(zhì)，“留白”則是在抓住核心知識的前提下，有意留出知識空白，激發(fā)、鼓勵學生充分利用課后“學生獨學”（做作業(yè)）環(huán)節(jié)，通過教材、互聯(lián)網(wǎng)等工具去探究、獲取?！敖處熜枰D(zhuǎn)變觀念，認識到我們需要通過各種教學手段，幫助學生形成自主學習的習慣，并傳授自主學習的方法，讓學生可以通過互聯(lián)網(wǎng)、多媒體、有聲資源、自媒體、電子出版物等工具，進行終身學習，最終讓學生在將來的藝術(shù)發(fā)展道路上走得更好、更遠?！保?］例如，在“藝術(shù)接受”的教學中，教師只對基本概念知識做導讀式的“精講”，把關(guān)鍵的“藝術(shù)接受的特征”留白給學生，要求學生在“學生獨學”（做作業(yè)）中鑒賞指定藝術(shù)作品，并且在“小組討論形成匯報”環(huán)節(jié)完成匯報。于是，當學生的全部心理要素都集中到指定鑒賞的藝術(shù)作品之中時，“審美注意”產(chǎn)生了；學生對即將欣賞的藝術(shù)作品充滿了好奇和向往之情時，“審美期待”形成了；學生開始直觀、直接地欣賞、品鑒藝術(shù)作品時，“審美感知”生發(fā)了；伴隨著鑒賞藝術(shù)作品過程中想象、聯(lián)想等情感活動的交織與碰撞，“審美體驗”建立了；學生最終從鑒賞藝術(shù)作品的過程中獲得了感性的愉悅和理性的認知，“審美理解”達到了。由此，提綱挈領(lǐng)的“精講”之后的適時“留白”，給學生留出適量知識，留出適當空間，促使學生進入問題探索者的角色，讓學生在沉浸式體驗、鑒賞藝術(shù)作品以及內(nèi)化吸收和討論的過程中，充分發(fā)揮其主觀能動性，親身感悟和理解“藝術(shù)接受”之體驗性、過程性、異同性、再創(chuàng)造性特征等知識的內(nèi)涵及發(fā)生、發(fā)展過程，幫助學生自主建構(gòu)起學習知識、解決問題的方法與途徑。

（二）“師生對話”環(huán)節(jié)中存在的問題

“師生對話”環(huán)節(jié)是師生之間針對學生作業(yè)匯報中的不足或未解決的問題而展開的對話式討論、提示、指導和解答，目的在于讓學生對所學知識進行進一步的復習和鞏固。但基于藝術(shù)類大學生年齡、閱歷、知識儲備、能力水平等多方面因素，加之長期以來學生已習慣于聆聽、接受直接來自教師的知識傳授，他們普遍不善于發(fā)現(xiàn)、分析和思考問題。因此，在“師生對話”環(huán)節(jié)，大部分學生的提問或發(fā)言多是重復教材上的觀點或停留于對常規(guī)性問題、普遍性現(xiàn)象的認知層面，缺乏自己的主體感受和考量；部分學生感覺自己沒有能力參與到對話之中，感覺自己“回答不出問題”或“不知道說些什么”，于是只能隨聲附和同伴或老師的表述，敷衍了事，未能很好實現(xiàn)“師生對話”的效果和意義。

對策：“師生對話”的關(guān)鍵在于教師和學生要在經(jīng)驗共享中交流信息、創(chuàng)生知識，形成差異性認知與互動生成的良好狀態(tài)。因此，教師首先在布置作業(yè)（即針對授課內(nèi)容及知識點創(chuàng)設(shè)情境問題或討論主題）時要順應(yīng)教材意圖，布置作業(yè)不宜過大、過難或過于封閉，要以學生學科學習的實際起點和認知水平為準，讓學生在“做作業(yè)”中有所知、有所獲，才能為后續(xù)“師生對話”奠定基礎(chǔ)；其次，教師要努力營造互相尊重、民主平等的教學氛圍，特別關(guān)照部分文化基礎(chǔ)薄弱、學習能力有限的學生，督促學生必須認真完成作業(yè)。通過認真踏實地“做作業(yè)”，學生一定會獲得對知識的理解，當學生覺得學有所獲、自感能“言之有物”時，就會有加入“對話”的信心和勇氣；第三，在“師生對話”環(huán)節(jié)，教師要發(fā)揮不可或缺的指導作用，要肯定、鼓勵學生的作業(yè)和匯報，要欣賞差異，引導學生勇于提問。例如，針對學生對恩格斯提出的“美學標準和歷史標準”批評原則的理論內(nèi)涵難以理解的問題，教師以布置作業(yè)的形式，指定學生鑒賞歷史上具有代表性的經(jīng)典音樂或影視作品，在后續(xù)“師生對話”環(huán)節(jié)中，教師鼓勵學生各抒己見，針對學生提出的如題材老舊、內(nèi)容單一、制作簡陋、不好看、無法與當今科技先進、時尚炫酷的作品相比等共性問題展開對話式的分析和討論。在解決了低層次問題的基礎(chǔ)上，逐步凝煉高層次問題：對藝術(shù)作品的評價不能單純止于美學的角度，還要將作品置于歷史的范疇來考察，才能體現(xiàn)其藝術(shù)史上的經(jīng)典性與傳承性。同時基于學生個性化審美體驗和見解，進一步引領(lǐng)學生思考的方向和廣度，深入認識由于時代的發(fā)展和技術(shù)的進步，“美學標準和歷史標準”批評原則必然會出現(xiàn)不平穩(wěn)發(fā)展的現(xiàn)象。如此舉一反三、觸類旁通，促使學生一步步進入問題探索者的角色，有效提升了學生對“做作業(yè)”的興趣、信心以及在“師生對話”中的存在感和成就感，切實提高教學的實效性。

（三）關(guān)于教學班級人數(shù)、課時與教學模式的推進問題

首先，關(guān)于“對分課堂”教學模式的推進問題，筆者認為，基于藝術(shù)類大學生在學習能力、學習方法、知識儲備、認知水平等方面存在一定的差異性，如果《藝術(shù)概論》課程全部采用“對分課堂”模式進行教學，對于一些抽象性和理論性很強的知識，如果教師也只是提綱挈領(lǐng)的“精講”，就會造成部分學生因為自身知識和經(jīng)驗不足“聽不明白”“難以理解”“無法領(lǐng)會”的情況，繼而會使這部分學生滋生畏難情緒，嚴重影響后續(xù)“獨學”與“對話”環(huán)節(jié)的正常進行；其次，高校藝術(shù)專業(yè)理論課教學一般都實行合班制上課，1個教學班通常由2個或3個行政班組成，平均人數(shù)為50到80人。教學班級人數(shù)規(guī)模較為龐大，教學課時有限（每周2課時，16周32課時），能全面展開“對分課堂”教學模式的時間比較緊張，尤其是“作業(yè)匯報”和“師生對話”兩個環(huán)節(jié)，因為學生人數(shù)多、課時有限，很多學生根本沒有匯報作業(yè)與參與對話的機會，極大地制約了“對分課堂”教學模式的實施力度和實踐廣度。

對策：教學方法是教學過程中較為復雜的因素，任何一種教學模式都不是十全十美、絕對適用的，課程改革更不可能一蹴而就，它會受到來自傳統(tǒng)觀念、范式、學情等諸多因素的限制。教育家陶行知先生說：“教學有法，教無定法，貴在得法。”經(jīng)過近五個學年的實踐，證明《藝術(shù)概論》“對分課堂”教學模式有明顯的優(yōu)勢，但依據(jù)藝術(shù)類大學生的實際情況，結(jié)合課程特點、知識理論性強弱、實踐所占比例、學生掌握知識程度等因素，以及教學班級人數(shù)與課時等現(xiàn)實問題，筆者主講的《藝術(shù)概論》課堂教學并未全部采用“對分課堂”模式，而是秉承靈活機動、適時調(diào)整、嚴格把控的理念，在充分考慮課時比例的前提下，選擇難易適中的章節(jié)，階段性、選擇性地開展“對分課堂”教學。同時，“對分課堂”教學模式的應(yīng)用并不是要摒棄傳統(tǒng)的以講授法為主的學理化教學模式，相反，對于理論性比較強的一些章節(jié)知識，仍然要以教師的講授為主。傳統(tǒng)講授法的功能和意義就在于可以集中、高效地使學生在較短時間內(nèi)獲取大量知識、技能和直接經(jīng)驗。針對學生人數(shù)多、課時有限，難以全面展開“對分課堂”教學模式的情況，我們主張“對分課堂”教學模式與傳統(tǒng)的講授法相互滲透，實現(xiàn)“對分課堂”教學模式的有序推進，這樣既有利于合理掌控教學時間，確保實現(xiàn)教學目標，又可關(guān)照到學習基礎(chǔ)較差、學習能力不強的學生。實踐證明，這一做法得到了學生們的普遍認同，教學效果有所改善，學生反饋良好。

結(jié)" "語

《藝術(shù)概論》課程“對分課堂”教學模式充分發(fā)揮了教師的主導作用和學生的主體作用，雖然還處于實施探索階段，但就效果而言，已顯示出其優(yōu)勢性。近五年來，學生對《藝術(shù)概論》課程的教學評價均在九十分以上，對教師的教學以及學生的專業(yè)課學習都產(chǎn)生了積極的影響。教育改革家邁克爾·富蘭在《變革的力量》一書中指出：“課程改革不是一張藍圖，而是一個不盡的旅途”，任重而道遠?！端囆g(shù)概論》“對分課堂”教學模式還需要在今后的教學實踐中不斷積累經(jīng)驗，提高認識，讓學生真正進入到學習活動之中。

參考文獻：

［1］ 張興茂.基于“馬工程”《藝術(shù)學概論》教材的藝術(shù)院校實踐型理論課堂構(gòu)建［J］.教育觀察，2019，8（32）：101-103.

［2］ 趙少英.學理化教學與娛樂化教學的比較與反思——以藝術(shù)專業(yè)理論課教學為例［J］.社科縱橫，2010，25（10）：141-143.

［3］ 趙曉.教改視域下藝術(shù)類高職院校藝術(shù)概論課程研究與對策［J］.課程教育研究，2018（24）：27-28.

（責任編輯：莊" "唯）