摘 要 職教專碩研究生教育是具有中國特色的研究生層次職教教師培養(yǎng)的重要途徑，對助推職業(yè)教育服務(wù)新時代高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。職教專碩研究生教育具有教育性、技術(shù)性、學(xué)術(shù)性、職業(yè)性“四維一體”的本質(zhì)特征，但在職教專碩研究生教育實踐中存在“教育性”特征錯位、“技術(shù)性”特征失位、“學(xué)術(shù)性”特征偏位、“職業(yè)性”特征離散等割裂和分化本質(zhì)特征的現(xiàn)象。為此，應(yīng)以整體性治理的理論視角探討推進(jìn)職教專碩研究生教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實路徑，具體是建立職教專碩研究生教育“G-U-E-S”整體治理框架，以整體觀的育人理念推進(jìn)職教專碩研究生培養(yǎng)“學(xué)用結(jié)合”，以協(xié)調(diào)機(jī)制促進(jìn)職教專碩研究生教育治理結(jié)構(gòu)優(yōu)化，以整合機(jī)制增強(qiáng)職教專碩研究生教育治理能力，以信任機(jī)制增進(jìn)職教專碩研究生教育治理效能。

關(guān)鍵詞 職教專碩研究生教育；高質(zhì)量發(fā)展；教育性；技術(shù)性；職業(yè)性；學(xué)術(shù)性；整體治理

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）07-0045-07

教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域）專業(yè)學(xué)位研究生教育（下文簡稱職教專碩）為提升中職教師學(xué)歷層次及奠定中職卓越教師培養(yǎng)基礎(chǔ)做出了突出貢獻(xiàn)，是中國特色職業(yè)教育教師教育體系的重要組成部分。2022年教育部發(fā)布的《關(guān)于開展職業(yè)教育教師隊伍能力提升行動的通知》提出，要逐步提升職教教師培養(yǎng)學(xué)歷層次及培養(yǎng)質(zhì)量。中國研究生招生信息網(wǎng)研究生招生計劃數(shù)據(jù)顯示，2023年共有38所大學(xué)計劃招收職教專碩研究生1816名，包括綜合性大學(xué)7所，傳統(tǒng)師范院校18所，職業(yè)技術(shù)師范院校6所，理工類大學(xué)7所，涉及財經(jīng)商貿(mào)、電子與信息、公安與司法、公共管理與服務(wù)、農(nóng)林牧漁等13個職業(yè)大類①，對增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性、加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、對接數(shù)字經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系新需求、助推職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義[1]。

職業(yè)教育是類型化教育已成為業(yè)界共識[2]。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展亟須建立與之相對應(yīng)而又區(qū)別于普通教育教師培養(yǎng)的職教專碩研究生教育，勢必要求對職教專碩研究生教育的本質(zhì)特征進(jìn)行深入的學(xué)理透視?！敖逃浴薄凹夹g(shù)性”“學(xué)術(shù)性”“職業(yè)性”等，均與職教專碩研究生教育的性質(zhì)密切相關(guān)，但其本質(zhì)特征究竟是什么？與這些特征相對照，職教專碩研究生教育發(fā)展中面臨的碎片化問題如何解決？本研究在高質(zhì)量發(fā)展時代背景下，嘗試從整體治理的理論視角出發(fā)，探索適切而有效的職教專碩研究生教育治理機(jī)制與路徑。

一、職教專碩研究生教育的本質(zhì)特征

從職教專碩研究生教育的定義來看，它是面向職業(yè)學(xué)校、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)教融合為鮮明特征、職業(yè)性與學(xué)術(shù)性高度統(tǒng)一的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)類型。孟慶國從職業(yè)教育提供高品質(zhì)的“雙師型”人才的角度，提出職業(yè)技術(shù)師范教育具有師范性、職業(yè)性和專業(yè)性等特征[3]。樊玉成認(rèn)為職教師資培養(yǎng)具有專業(yè)性、職業(yè)性和教育性“三性合一”的鮮明特性[4]。還有學(xué)者從課程的角度認(rèn)為，職教教師教育具有職業(yè)性、師范性、學(xué)術(shù)性等特征。德國學(xué)者彼特森認(rèn)為，職教教師培養(yǎng)的專業(yè)教學(xué)論研究的核心領(lǐng)域，可從“職業(yè)”“技術(shù)”“教育”之間的關(guān)系進(jìn)行分析和建構(gòu)，從中可以推斷其承認(rèn)職教教師教育的職業(yè)性、技術(shù)性和教育性特征。

以上研究基于職教教師的工作性質(zhì)進(jìn)行了三個維度劃分，且三個維度存在一定的差別。從職教專碩研究生教育作為研究生教育的類屬而言，其研究性或?qū)W術(shù)性應(yīng)該成為不容辯駁的屬性，由此，在職教教師一般意義上認(rèn)定的教育性、技術(shù)性、職業(yè)性三個維度特征的基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為職教專碩研究生教育具有教育性、技術(shù)性、學(xué)術(shù)性、職業(yè)性“四維一體”的本質(zhì)特征。見圖1。

圖1 職教專碩研究生“四維一體”本質(zhì)特征

（一）教育性是職教專碩研究生教育的基本屬性

教育的目的是要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，教育的根本任務(wù)是立德樹人。雅斯貝爾斯認(rèn)為“以正確的方式傳授知識和技能，其本身就已經(jīng)是一種對整個人的精神教育”，德國歷史學(xué)家恩斯特認(rèn)為，“大學(xué)并不一定要培養(yǎng)一名學(xué)者，或者一名中學(xué)教師或牧師。大學(xué)的目標(biāo)，在于給予你一種方式，使你的精神達(dá)到可能的最高境界”。教育的目的是引導(dǎo)一個人通向美德，而美德不僅是通過學(xué)習(xí)技藝來獲得的[5]。應(yīng)該說，教育以育人為根本，教育性是一切教育活動的共性，是包含職業(yè)技術(shù)教育碩士研究生教育領(lǐng)域的共有屬性。

職教專碩研究生教育的“教育性”是指作為職業(yè)教育基礎(chǔ)的教育教學(xué)理論和實踐，學(xué)生除了需要掌握教授職業(yè)知識和職業(yè)技能的師范技能[6]，還必須掌握一般的教育、教學(xué)理論和方法。按照德國教育家赫爾巴特的教育性教學(xué)的觀點——教育性通融于教學(xué)活動中，教育的目的不僅有知識的傳授，還要有道德的培養(yǎng)、人文的關(guān)懷和心靈的觸動。因此，教育要關(guān)注“教育性”的價值追求，鼓勵提供綜合性、具有一定廣度的教育，使學(xué)生具備全面的知識和技能，以更好地適應(yīng)未來職業(yè)世界。

因此，教育碩士專業(yè)學(xué)位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位，應(yīng)緊緊抓住職教專碩研究生教育的教育性特征，深度挖掘其中的教育因子，彰顯其教育意蘊[7]，將教育的共性靈活寓于職業(yè)教育的個性之中，并通過人性化的教學(xué)資源加以支撐，不僅著眼于建構(gòu)專業(yè)教學(xué)知識、培養(yǎng)職業(yè)課程教學(xué)能力，更要注重思政元素在專業(yè)課程中的有機(jī)滲透，生成職業(yè)教育教學(xué)智慧，涵養(yǎng)職業(yè)教育情懷，才能充分發(fā)揮職教專碩研究生培養(yǎng)的教育功能。

（二）技術(shù)性是職教專碩研究生教育的知識類型屬性

技術(shù)知識是體現(xiàn)職業(yè)教育特色的知識類型[8]，因此，技術(shù)知識應(yīng)被視為職教專碩研究生教育存在和發(fā)展的知識論基礎(chǔ)。與學(xué)科知識不同的是，技術(shù)知識具有鮮明的實踐導(dǎo)向性，技術(shù)知識生產(chǎn)主要基于實踐活動、具身化的積累與傳承。因此，職教專碩研究生既要能夠掌握專業(yè)理論能力，還要獲得理論與實踐一體化的技術(shù)能力，將技術(shù)知識有效輸出，本身就包含了經(jīng)驗學(xué)習(xí)與行動學(xué)習(xí)。

邁克·吉本斯在《新的知識生產(chǎn)：當(dāng)代社會科學(xué)和研究的動力》一書中從知識的來源視角提出了“知識生產(chǎn)模式II”，解讀為在知識應(yīng)用環(huán)境—企事業(yè)部門中進(jìn)行知識生產(chǎn)活動[9]，其是以問題導(dǎo)向、跨界行動為特征和以解決問題為宗旨的知識生產(chǎn)、知識遷移和知識轉(zhuǎn)換。職教專碩研究生教育的重要環(huán)節(jié)是企業(yè)實踐，該環(huán)節(jié)以解決現(xiàn)實問題為首要目的，以實踐反思與行動探索為根本方式，其存在意義在于將“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”所代表的學(xué)院研究中獲得的科學(xué)理論返回到教學(xué)現(xiàn)場，并從“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”所指向的企事業(yè)部門等新的知識生產(chǎn)場域中找到優(yōu)化的行動策略與操作技術(shù)，按照企業(yè)真實的技術(shù)和裝備水平設(shè)計理論、技術(shù)和實訓(xùn)課程，依據(jù)生產(chǎn)服務(wù)的真實業(yè)務(wù)流程設(shè)計教學(xué)空間和課程模塊，掌握專業(yè)知識、技術(shù)技能、工作規(guī)范，并按照職業(yè)教育原理進(jìn)行分析、編碼、歸納和演繹，從而為職教專碩研究生技術(shù)實踐能力發(fā)展提供內(nèi)在動力[10]。

經(jīng)由技術(shù)知識學(xué)習(xí)與工程實踐教學(xué)的互動，職教專碩研究生課程應(yīng)有機(jī)融入新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范、典型生產(chǎn)案例，并按照生產(chǎn)實際和崗位需求設(shè)計開發(fā)課程，進(jìn)一步使之模塊化、系統(tǒng)化；通過技術(shù)實踐與科研實踐的互動，職教專碩研究生了解行業(yè)企業(yè)技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律，有效開展技術(shù)技能訓(xùn)練和實習(xí)實訓(xùn)，共同參與項目研發(fā)和技術(shù)改革，進(jìn)一步提升技術(shù)實踐能力和創(chuàng)新能力。

（三）學(xué)術(shù)性是職教專碩研究生教育的層次屬性

職教專碩研究生教育是為中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)教師的研究生層次的專業(yè)學(xué)位類型，研究生層次的教育定位意味著需要其承載某種類型知識的生產(chǎn)，體現(xiàn)教育的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和研究底蘊。同樣，《師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》指出，“教師是反思性的實踐者”，教師需要具備教育教學(xué)研究能力和創(chuàng)新意識，在教學(xué)育人過程中建構(gòu)生成教育教學(xué)的科學(xué)知識，將直接的實踐經(jīng)驗上升為理性認(rèn)識，再將理性認(rèn)識抽象為可供公開分享的教育理論成果。

如果說“學(xué)術(shù)性”的本質(zhì)在于“知識創(chuàng)造”，職教專碩研究生在教育教學(xué)活動實踐中，運用創(chuàng)造性教學(xué)方法和技能技巧以及由此而形成的職教教育教學(xué)知識體系，可從波依爾在1996年《學(xué)術(shù)水平反思》報告中找到依據(jù)。波依爾將“學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵拓展到教師職業(yè)活動的全部，他認(rèn)為“教學(xué)是一門學(xué)術(shù)性的事業(yè)，教學(xué)同樣需要教師的創(chuàng)造性”[11]，在波依爾看來，學(xué)科理論知識研究是“學(xué)術(shù)”，教學(xué)實踐本身就具有“學(xué)術(shù)”價值[12]。

職教專碩研究生教育的學(xué)術(shù)性，表現(xiàn)為研究生從問題出發(fā)，以行動研究的范式，針對職業(yè)教育教學(xué)實踐問題進(jìn)行系統(tǒng)、有意識的實地調(diào)查、數(shù)據(jù)分析[13]，自主探究和體驗知識，加強(qiáng)對職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的領(lǐng)悟和理解。這意味著研究生要成長為一個面向職教實踐的研究者，精通教育研究方法和工具，從職業(yè)教育教學(xué)現(xiàn)場中捕捉具有典型性、現(xiàn)實性、挑戰(zhàn)性的問題，對鮮活的職業(yè)教育教學(xué)實踐開展行動研究，進(jìn)行教育教學(xué)理論的知識創(chuàng)生。

（四）職業(yè)性是職教專碩研究生教育的類型屬性

無論是具有悠久歷史的職業(yè)還是新興的職業(yè)，專業(yè)學(xué)位的確立都是建立在對應(yīng)職業(yè)的知識體系發(fā)展到相當(dāng)成熟的基礎(chǔ)之上的[14]?！奥殬I(yè)性”是職教專碩研究生培養(yǎng)的特定要求，既指教師的“職業(yè)性”，又指具體專業(yè)領(lǐng)域的“職業(yè)性”[15]，體現(xiàn)了職業(yè)教育教師與基礎(chǔ)教育教師的根本區(qū)別[16]。職教專碩研究生應(yīng)具備相應(yīng)的“職業(yè)性”知識、能力和素養(yǎng)，同時具備相關(guān)專業(yè)的技能，因為職業(yè)領(lǐng)域知識的存在價值、知識和技術(shù)的創(chuàng)新價值，都最終要到職業(yè)領(lǐng)域的實踐中來檢驗，要通過職業(yè)領(lǐng)域的實踐活動來實現(xiàn)。

職教專碩研究生培養(yǎng)以職業(yè)大類為名稱，體現(xiàn)了作為職教教師的職業(yè)類型特征，因此，職教專碩研究生培養(yǎng)應(yīng)主要考慮職業(yè)領(lǐng)域而不是傳統(tǒng)的學(xué)科結(jié)構(gòu)。職教專碩研究生教育的職業(yè)性要求把工作崗位及工作過程轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以開拓學(xué)生在專業(yè)工作中學(xué)習(xí)的可能性[17]。為達(dá)到這一目的，職教專碩研究生不僅要掌握通用的科學(xué)理論和技術(shù)，還應(yīng)熟知并掌握社會職業(yè)情境中崗位及崗位群所需的專業(yè)知識、專業(yè)技術(shù)技能、企業(yè)組織形式、工作流程和方法等，認(rèn)識和建立專業(yè)領(lǐng)域中職業(yè)教育、勞動（工作）與技術(shù)之間復(fù)雜的相互聯(lián)系，對具體職業(yè)場景中的復(fù)雜問題進(jìn)行理論視角的“框定”后再進(jìn)行解釋、分析并形成經(jīng)市場檢驗行之有效的技術(shù)方案。

二、職教專碩研究生教育的問題表征

職教專碩研究生教育不是“教育”“技術(shù)”“學(xué)術(shù)”“職業(yè)”四個特征的簡單疊加，其知識疆域也不是技術(shù)知識、教育學(xué)知識、學(xué)術(shù)知識、職業(yè)科學(xué)知識的無序堆積，而應(yīng)該是一種“化學(xué)反應(yīng)”。然而在職教專碩研究生教育實踐中，依然存在以下四方面問題。

（一）“教育性”特征錯位：培養(yǎng)理念“學(xué)”“用”分離

從現(xiàn)狀來看，職教專碩研究生培養(yǎng)的目標(biāo)制定、過程執(zhí)行及效果評價，均由大學(xué)根據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)來制定，較少考慮職業(yè)學(xué)校的真正需求。政府深植的剛性規(guī)制思維，“元治理者”協(xié)調(diào)的功能弱化，深刻影響教育碩士培養(yǎng)機(jī)制，使之具有很強(qiáng)的“結(jié)構(gòu)化、層級化、約束硬性化”的路徑依賴特征，致使職教專碩研究生培養(yǎng)主體之間的上下融通與橫向協(xié)同功能不暢；支撐職教專碩研究生職業(yè)能力培養(yǎng)政策供給不足，國家未建立教育碩士專業(yè)學(xué)位與教師資格證書銜接機(jī)制，成為職教專碩研究生培養(yǎng)目標(biāo)與能力錯配的主要原因。

首先，研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案整體上普教特征明顯，有將教育性簡單等同于教育理論知識、教學(xué)基本功以及教師職業(yè)道德等多重疊加的傾向，尤其強(qiáng)調(diào)教育類課程體系建設(shè)和教育實踐，普通教育學(xué)、心理學(xué)課程占總學(xué)分的22.2%，職業(yè)教育理論課程、專業(yè)教學(xué)法課程和專業(yè)方向課程僅占總學(xué)分的11.1%、13.9%和13.9%，難以滿足職業(yè)教育專業(yè)師資的培養(yǎng)需求[18]。

其次，從執(zhí)行過程來看，導(dǎo)師對職教專碩研究生培養(yǎng)目標(biāo)的理解出現(xiàn)偏差，形成程式化的教學(xué)行為模式，對職教專碩研究生職業(yè)知識和職業(yè)能力培養(yǎng)不足；課程內(nèi)容主要按照學(xué)科結(jié)構(gòu)來組織，職業(yè)教育教學(xué)的特性不明顯，不能直接培養(yǎng)體現(xiàn)面向工作世界的專業(yè)教學(xué)能力。職業(yè)學(xué)校課程設(shè)計與實施應(yīng)按照職業(yè)行動邏輯，以崗位群的職業(yè)領(lǐng)域行動為主線。當(dāng)下大學(xué)場域里的“學(xué)”與未來在職業(yè)學(xué)校場域中的“教”相脫節(jié)，反映了培養(yǎng)主體之間對職教專碩的培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)識不清和彼此隔閡。

最后，從培養(yǎng)效果來看，職業(yè)學(xué)校選聘新教師時存在著嚴(yán)重的職業(yè)性讓位于學(xué)科專業(yè)性的現(xiàn)象，近幾年只有極低比例的職教專碩研究生畢業(yè)后進(jìn)入職業(yè)學(xué)校就業(yè)，造成人才的浪費。同時，職教專碩證書上未載明相應(yīng)的培養(yǎng)方向，市場指向功能弱化，難以應(yīng)對人才供需的結(jié)構(gòu)性矛盾，無法彌補(bǔ)職教專碩研究生教育和人才需求脫節(jié)的問題。

（二）“技術(shù)性”特征失位：技術(shù)課程和企業(yè)實踐弱化

職教專碩研究生技術(shù)能力發(fā)展的過程，是大學(xué)與企業(yè)資源配置重構(gòu)與協(xié)同管理的過程，也是大學(xué)內(nèi)部各學(xué)院之間權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任相協(xié)調(diào)的過程。企業(yè)參與的態(tài)度、程度、深度和大學(xué)內(nèi)部積極性的調(diào)動決定了職教專碩研究生教育質(zhì)量能否經(jīng)得住現(xiàn)實檢驗。由于缺乏相關(guān)的協(xié)調(diào)機(jī)制，利益交織相對復(fù)雜，難以將企業(yè)的人力、技術(shù)等資源與職教專碩研究生的培養(yǎng)全過程進(jìn)行全方位的整合式嵌入。

首先，企業(yè)與職業(yè)學(xué)校未發(fā)揮合力。在課程方面，雖然部分技術(shù)類課程會聘請職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)人員授課，但從實際調(diào)研來看，教師承擔(dān)培訓(xùn)、參與企業(yè)科研攻關(guān)等還存在“干多干少一個樣，積極性不高”的問題，“多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬”的氛圍不夠[19]。這種合作往往是形式化和淺表化的，對研究生課程內(nèi)容組織和實際教學(xué)效果并未發(fā)揮實質(zhì)性作用。

其次，企業(yè)實踐缺乏評價標(biāo)準(zhǔn)。有些大學(xué)已經(jīng)開展了職教專碩研究生企業(yè)實踐，由于缺乏規(guī)范化的評價標(biāo)準(zhǔn)，疏離了與職業(yè)資格認(rèn)證的銜接，企業(yè)實踐成效尚有待檢驗，導(dǎo)致研究生技術(shù)能力難以得到真正發(fā)展[20]。企業(yè)更多考慮實踐崗位需求和研究生實踐帶來的收益，希望研究生能夠盡快投入工作、創(chuàng)造價值，而學(xué)校從人才培養(yǎng)的目標(biāo)出發(fā)，希望通過企業(yè)實踐來逐步提高研究生技術(shù)能力，兩者缺乏深度融合的利益協(xié)調(diào)機(jī)制。

（三）“學(xué)術(shù)性”特征偏位：職教教育教學(xué)研究“學(xué)術(shù)漂移”

大學(xué)這一典型的學(xué)術(shù)場域潛移默化地影響著職教專碩研究生教育，使其在一定程度上產(chǎn)生“學(xué)術(shù)漂移”，這表現(xiàn)在職教專碩研究生教育在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、執(zhí)行模式等方面與學(xué)術(shù)型碩士高度趨同，甚至職教專碩研究生與教育學(xué)碩士研究生合班上課的現(xiàn)象成為常態(tài)。另一個典型現(xiàn)象是職教專碩研究生的學(xué)位論文選題偏重學(xué)術(shù)性。盡管在教指委指導(dǎo)性培養(yǎng)方案中明確規(guī)定：論文形式可以采用調(diào)研報告、案例分析、校本課程開發(fā)、校本教材編寫、教材分析、教學(xué)案例設(shè)計等多種形式，但由于非學(xué)術(shù)類論文形式缺乏具體的可參考標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)師往往依賴程式化路徑和研究慣習(xí)來指導(dǎo)研究生選題和論文寫作，論文選題往往偏向宏觀，過于偏重理論，加劇了職教專碩研究生培養(yǎng)與職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)研究之間的脫節(jié)。同時，教育研究方法類課程的授課質(zhì)量欠佳，不能為職教專碩研究生系統(tǒng)地生成學(xué)術(shù)能力提供必要的方法基礎(chǔ)。職業(yè)學(xué)校作為提升職教專碩研究生學(xué)位論文選題的場域，沒有充分發(fā)揮其在研究生培養(yǎng)過程中的協(xié)同培養(yǎng)作用，沒有真正轉(zhuǎn)化為職教專碩研究生的培養(yǎng)主體之一[21]。

究其原因，大學(xué)在長期的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)浸潤下，往往更偏好于學(xué)術(shù)價值取向和規(guī)范，這種源自專業(yè)價值與規(guī)范的群體共識及其凝聚力，往往成為“隱形之手”，在大學(xué)對職教專碩研究生導(dǎo)師考核評價體系中，很少區(qū)分“學(xué)術(shù)型”與“專業(yè)型”導(dǎo)師的業(yè)績標(biāo)準(zhǔn)，主要通過學(xué)術(shù)成就來確認(rèn)自身價值，教學(xué)擺在相對次要的位置[22]。在職稱晉升方面，他們更看重職稱、科研能力與成果，而輕視課程教學(xué)，突出反映在表征職教專碩研究生教育特色的教學(xué)案例、專報等學(xué)術(shù)成果沒有被列入職稱晉升和績效考核的條件之中。職業(yè)學(xué)校在與大學(xué)的合作過程中，往往由于“學(xué)術(shù)”勢差的存在，對研究生的教學(xué)學(xué)術(shù)方向和學(xué)位論文工作不具有決定權(quán)。

（四）“職業(yè)性”特征離散：產(chǎn)教對接譜系圖尚未形成

職教專碩研究生教育培養(yǎng)主體之間缺乏統(tǒng)一的信息管理平臺。各部門間還未建立起有效的協(xié)調(diào)配合機(jī)制，數(shù)據(jù)整合方式落后，不同部門數(shù)據(jù)開放共享不足、流通不暢，數(shù)據(jù)的上下貫通呈現(xiàn)出相對“不對稱”現(xiàn)象，導(dǎo)致在職教專碩研究生教育中難以形成數(shù)據(jù)合力。

首先，職教專碩研究生招生缺乏與本科專業(yè)學(xué)業(yè)的對應(yīng)。目前，職教專碩研究生教育強(qiáng)調(diào)與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)的對接互動，新版專業(yè)目錄的19個專業(yè)大類，與職教專碩研究生教育的培養(yǎng)方向進(jìn)行了對接，逐步形成了“職業(yè)性”的類型特征。但職教專碩研究生教育的生源是普通本科生，本科專業(yè)目錄并未與職教專碩研究生教育的培養(yǎng)方向進(jìn)行對接，如何執(zhí)行教指委對前置專業(yè)與職教專碩培養(yǎng)方向密切相關(guān)的規(guī)定是教學(xué)的難點，這為職教專碩研究生招生工作帶來了模糊的空間。

其次，職教專碩研究生職業(yè)能力要求的新知識、新技能未對接數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的新業(yè)態(tài)、新場景。數(shù)字技術(shù)的顛覆性特點，使得云計算、區(qū)塊鏈、大模型等新技術(shù)不斷涌現(xiàn)并且迭代周期縮短，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級加快，社會分工趨細(xì)，職業(yè)和崗位群新陳代謝加速，客觀上要求職教專碩研究生培養(yǎng)方案要著重培養(yǎng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型趨勢下的職業(yè)（或崗位群）技術(shù)技能，例如，運用現(xiàn)代信息技術(shù)開展相關(guān)調(diào)查、統(tǒng)計與數(shù)據(jù)分析的能力，操作智能化設(shè)備的能力，或者運用新技術(shù)進(jìn)行生產(chǎn)、管理、經(jīng)營、服務(wù)的能力，然而這些職業(yè)技能的培養(yǎng)落地較慢。

最后，支撐職教專碩研究生職業(yè)能力遞進(jìn)發(fā)展的平臺資源共享機(jī)制匱乏，難以為職教專碩研究生教育政策制定和資源配置提供有效支撐。特別是圍繞職教專碩研究生培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，未有效突破層級設(shè)計和部門劃分的既有藩籬，亟須通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)、人工智能技術(shù)為職教專碩研究生教育建立應(yīng)用的活動規(guī)則，為更多的參與主體提供有效的激勵和動力，實現(xiàn)多方共建共享的整體動態(tài)化網(wǎng)絡(luò)治理。

三、以整體治理推進(jìn)職教專碩研究生教育高質(zhì)量發(fā)展

職教專碩研究生教育中出現(xiàn)的背離本質(zhì)特征的問題和現(xiàn)象，可通過整體性治理加以解決。2002年，佩里·?？怂乖凇哆~向整體性治理：新改革議程》（Towards holistic governance：the new reform agenda）一書中系統(tǒng)提出了“整體治理”理論，以解決復(fù)雜或棘手問題為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)跨部門、跨層級和跨功能的整合，改變既有治理實踐中存在的治理價值碎片化、治理結(jié)構(gòu)碎片化和治理主體碎片化問題。整體治理理論為破解職教專碩研究生教育問題、促進(jìn)職教專碩研究生教育高質(zhì)量發(fā)展提供了思路。

（一）職教專碩研究生教育的整體治理框架

職教專碩研究生教育是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，由政府（Government）、大學(xué)（University）、企業(yè)（Enterprise）、職業(yè)學(xué)校（Vocational School）（簡稱“G—U－E－S”）等獨立的行為主體，在彼此認(rèn)同的價值追求與相互利益需求基礎(chǔ)上，形成的包括培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、考核評價等因素在內(nèi)的人才教育過程總和。職教專碩研究生教育“四維一體”特征的實現(xiàn)，亟須形成多元主體協(xié)同參與的治理結(jié)構(gòu)。

政府充分發(fā)揮元治理的功能，其作為教育政策的設(shè)計者、推動者，對區(qū)域內(nèi)的資源統(tǒng)籌規(guī)劃[23]，對原有的招生制度、培養(yǎng)、學(xué)位制度形成改革預(yù)期，同時協(xié)調(diào)其他利益主體，建立對話、協(xié)作，從而達(dá)成共同的治理目標(biāo)。大學(xué)是職教專碩研究生教育的核心主體，其注重學(xué)術(shù)研究，偏重理論知識和學(xué)術(shù)文化的創(chuàng)造，通過邏輯分析、評價反思和科學(xué)探究，追求發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)造知識、創(chuàng)新思維。職業(yè)學(xué)校是職教專碩研究生教育的關(guān)鍵主體，其以教育教學(xué)實踐和教育情境的知識生成為主，針對職業(yè)學(xué)校教材、教法中的共鳴點、矛盾點、交叉點進(jìn)行理論追問和實踐探討。企業(yè)是職教專碩研究生教育的重要主體，其既需要來自高校、職業(yè)院校人才的智力和技術(shù)支持，也要承擔(dān)協(xié)同培養(yǎng)職教專碩研究生的社會責(zé)任。各治理主體應(yīng)積極推進(jìn)大學(xué)導(dǎo)師與企業(yè)工程師對接、工程項目與技術(shù)技能習(xí)得對接，促進(jìn)企業(yè)前沿技術(shù)、職教現(xiàn)實問題、高校理論研究成果的跨界交流，使治理主體聯(lián)結(jié)成為職教專碩研究生教育的共同體，并朝著可持續(xù)性的方向發(fā)展。

在整體治理的視角下，職教專碩研究生教育秉承教育性、技術(shù)性、職業(yè)性和學(xué)術(shù)性“四維一體”的本質(zhì)特征，共同建構(gòu)多元主體治理體系，各主體聯(lián)合研發(fā)課程和教學(xué)方案，共建研究生實訓(xùn)基地，確保教育理論研究、教學(xué)實踐行走在“向?qū)嵺`”的軌道上[24]，探索職教教師多元主體協(xié)同培養(yǎng)的動態(tài)發(fā)展模式，形成縱向貫通、橫向融通的網(wǎng)絡(luò)合力，見圖2。

（二）職教專碩研究生教育的整體治理理念

以整體觀的育人理念破除“學(xué)”“用”分離，推進(jìn)職教專碩研究生教育高質(zhì)量發(fā)展?！八木S一體”的職教專碩研究生教育本質(zhì)特征在于其以人為本，尊重交叉學(xué)科、跨學(xué)科人才的培養(yǎng)規(guī)律。

把握為國育才的基本價值導(dǎo)向，堅守立德樹人根本任務(wù)是職教專碩研究生教育模式高質(zhì)量發(fā)展的基點。大學(xué)、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、政府多元主體應(yīng)耦合聯(lián)動形成人才培養(yǎng)共同體，著重提升職教專碩研究生教育對職業(yè)教育發(fā)展促進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的貢獻(xiàn)度，關(guān)注職教專碩研究生人才培養(yǎng)課程體系設(shè)置與職教教師專業(yè)發(fā)展的適配度，遵循職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，對職教專碩研究生培養(yǎng)方案進(jìn)行重構(gòu)和改革[25]，切實提高職教專碩研究生人才培養(yǎng)質(zhì)量。

在整體治理理論視域下，以人才培養(yǎng)高質(zhì)量發(fā)展為核心目標(biāo)，各治理主體要認(rèn)同職教專碩研究生“四維一體”教育理念，引導(dǎo)大學(xué)、企業(yè)、中職學(xué)校達(dá)成共識，促成共同體成員之間形成相互悅納的職教專碩研究生協(xié)同培養(yǎng)育人觀，充分尊重各主體的愿望和利益訴求，營造“目標(biāo)一致，共享共贏”的職教專碩研究生人才培養(yǎng)協(xié)同文化，讓學(xué)生在一流的大學(xué)環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力、職業(yè)技能和教育情懷，在校企協(xié)作環(huán)境中增強(qiáng)技術(shù)能力，在職業(yè)學(xué)校場域習(xí)得并檢驗教育教學(xué)和教研能力，以行動研究的范式，針對職業(yè)教育教學(xué)實踐問題進(jìn)行系統(tǒng)的實地調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，并提出針對性的主張和結(jié)論[26]，不斷加強(qiáng)其對職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的領(lǐng)悟和理解，培養(yǎng)其職業(yè)態(tài)度和價值觀[27]。

（三）職教專碩研究生教育的整體治理機(jī)制

以協(xié)調(diào)機(jī)制促進(jìn)職教專碩研究生教育治理結(jié)構(gòu)優(yōu)化，推進(jìn)職教專碩研究生教育高質(zhì)量發(fā)展。整體治理強(qiáng)調(diào)治理主體間系統(tǒng)聯(lián)動與協(xié)商磨合[28]，在科學(xué)劃分政府、大學(xué)、職業(yè)學(xué)校和企業(yè)在職教專碩研究生教育中職責(zé)范圍和強(qiáng)度的基礎(chǔ)上，在治理主體之間建立跨層級、跨組織和跨領(lǐng)域的協(xié)調(diào)機(jī)制，達(dá)成政府對職教教師培養(yǎng)政策、大學(xué)與企業(yè)、職業(yè)學(xué)校等不同主體之間的對話，增進(jìn)彼此間的合作與信任，在職教專碩研究生生源選擇、培養(yǎng)模式、學(xué)位質(zhì)量等方面形成共識，在人才培養(yǎng)的具體行動上協(xié)同共進(jìn)。

以整合機(jī)制增強(qiáng)職教專碩研究生教育治理能力，推進(jìn)職教專碩研究生教育高質(zhì)量發(fā)展。首先，政府主導(dǎo)實施學(xué)位點和課程審議制度，營造重視課程教學(xué)的文化，充分發(fā)揮課程在研究生培養(yǎng)中的基礎(chǔ)性作用，將人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)調(diào)整與需求結(jié)構(gòu)變遷動態(tài)對接，打破課程體系單一主體主導(dǎo)的局面，對接吸收行業(yè)發(fā)展的新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法，組織行業(yè)專家共同設(shè)計靈活多樣的模塊化課程體系，打造產(chǎn)業(yè)課程和實訓(xùn)課程。其次，將“多導(dǎo)師制”落到實處，改革職稱評聘與晉升機(jī)制，在績效激勵上進(jìn)行傾斜，克服只重科研的學(xué)科慣性和疏于改革的教學(xué)學(xué)術(shù)惰性，對專業(yè)型碩士導(dǎo)師和學(xué)術(shù)性導(dǎo)師分類評價，實施現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師特聘計劃，校企共建教師企業(yè)實踐流動站，實現(xiàn)師資互補(bǔ)、人力資本互惠的雙向師資流動，并嘗試將企業(yè)導(dǎo)師、職業(yè)學(xué)校導(dǎo)師納入評價體系。再次，各培養(yǎng)主體積極承辦教育技能、職業(yè)技能以及職教綜合技能比賽，提升職教專碩研究生實踐能力[29]。最后，集合市域產(chǎn)教融合共同體，科學(xué)謀劃職教專碩研究生培養(yǎng)培訓(xùn)聯(lián)盟，推動形成以高參與度為特征的職教專碩研究生培養(yǎng)多元合作新局面，激發(fā)協(xié)同育人新動能。

以信任機(jī)制增進(jìn)職教專碩研究生教育治理效能，推進(jìn)職教專碩研究生教育高質(zhì)量發(fā)展。首先，遵循“技術(shù)服務(wù)于人，數(shù)據(jù)驅(qū)動范式優(yōu)化”的原則[30]，創(chuàng)新職教專碩研究生教育數(shù)字治理范式，打通職教專碩研究生培養(yǎng)的全信息流程，促進(jìn)政府層面的人才數(shù)據(jù)、企業(yè)數(shù)據(jù)、教育數(shù)據(jù)等不同數(shù)據(jù)類型的連接、共享和整合，通過公開信息、決策過程和資源分配，增加治理的透明度，建立治理主體間的信任。其次，要清晰呈現(xiàn)產(chǎn)業(yè)人才來源、分布，企業(yè)實踐基地、教育實踐基地等供給側(cè)信息，以及職業(yè)學(xué)校教師、職教專碩研究生招生指標(biāo)等需求側(cè)信息，并通過數(shù)字技術(shù)進(jìn)行計算分析，多源數(shù)據(jù)連接匯聚、碰撞挖掘，生成可視化的動態(tài)地圖，為政府制定相關(guān)教育政策、推動職教專碩研究生培養(yǎng)模式發(fā)展等提供數(shù)據(jù)支撐，強(qiáng)化相互之間的協(xié)同關(guān)系，增強(qiáng)公眾對職教專碩研究生教育治理體系的信任。最后，要完善職教教師人才職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化信息系統(tǒng)，將職教專碩研究生教育的不同層級、不同部門、不同主體所關(guān)涉的信息進(jìn)行整合，建立統(tǒng)一的“社會需求—教育培養(yǎng)—人才就業(yè)—跟蹤評價”信息平臺，明晰主體間協(xié)同配合的事項清單及操作流程，充分挖掘數(shù)據(jù)價值，通過持續(xù)的對話和溝通，增強(qiáng)治理主體間的相互理解，從而建立和維護(hù)信任。

參 考 文 獻(xiàn)

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Essential Characteristics， Problem Representation and Holistic Governance of Professional Master Education in Vocational and Technical Education

Zheng Shiliang， Zhang Jun

Abstract "Professional master education in vocational and technical education is an important way to cultivate vocational education teachers at the graduate level with Chinese characteristics， and it is of great significance in promoting vocational education to serve the high-quality development of the economy in the new era. Professional master education in vocational and technical education has the educational， vocational， technical and academic characteristics. However， in the reality of professional master education in vocational and technical education， there are problems such as the separation of training concepts of learning and application， poor coordination of cultivation subjects， insufficient integration of cultivation mechanism， and lack of information technology support in the cultivation system， which divide and differentiate the essential characteristics of professional master education in vocational and technical education. To this end， a G-U-E-S collaborative governance framework is established， and the current and future governance models and paths is explored in order to promote the high-quality development of professional master education in vocational and technical education.

Key words "professional master education in vocational and technical education; high-quality development; educationality; technicality; vocationalization; academic nature; holistic governance

Author "Zheng Shiliang， researcher of the School of Vocational and Technical Teacher Education in Shanghai Polytechnic University （Shanghai 201209）; Zhang Jun， professor of the School of Vocational and Technical Teacher Education in Shanghai Polytechnic University

作者簡介

鄭世良（1976- ），男，上海第二工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教師教育學(xué)院副院長，研究員，教育博士，研究方向：職教教師教育（上海，201209）；張軍（1966- ），女，上海第二工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教師教育學(xué)院執(zhí)行院長，教授，研究方向：職教教師教育

基金項目

上海市教育科學(xué)研究項目“類型教育視域下職教教師培養(yǎng)治理改革研究”（C2023295）；中國高校產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)新基金項目“面向數(shù)字能力培養(yǎng)的職教教師課程改革研究”（2022BL075），主持人：鄭世良