摘 要 農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革強(qiáng)調(diào)農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)立足地方區(qū)位發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及資源稟賦，扎根農(nóng)村政治、經(jīng)濟(jì)、文化及生態(tài)等辦學(xué)。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革在培塑技能精進(jìn)、親土愛(ài)鄉(xiāng)的“新型職業(yè)農(nóng)民”，促進(jìn)農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)涵式建設(shè)以及推動(dòng)農(nóng)村社會(huì)可持續(xù)發(fā)展等方面意義深遠(yuǎn)。農(nóng)村職業(yè)教育在地化發(fā)展理念式微、農(nóng)村職業(yè)教育教師在地化教學(xué)能力欠缺、農(nóng)村職業(yè)教育協(xié)同保障機(jī)制薄弱和農(nóng)村職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系單一等壁壘阻滯了農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的有效實(shí)施。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革應(yīng)以在地化理念引領(lǐng)農(nóng)村職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展、強(qiáng)化農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的人才支撐、構(gòu)筑農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的共治格局和創(chuàng)建分類施策的農(nóng)村職業(yè)教育在地化培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞 在地化變革；農(nóng)村職業(yè)教育；鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略；農(nóng)村建設(shè)

中圖分類號(hào) G725 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2025）07-0066-07

農(nóng)村職業(yè)教育立足于“智志雙扶”，在實(shí)現(xiàn)人的自我發(fā)展、阻斷貧困代際傳遞及推動(dòng)農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)等方面意義深遠(yuǎn)。黨的十八大以來(lái)，我國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育取得矚目成就，逐步構(gòu)建了職繼協(xié)同、產(chǎn)教融合的農(nóng)村職業(yè)教育體系，為培養(yǎng)更多愛(ài)農(nóng)業(yè)、懂技術(shù)、善經(jīng)營(yíng)的“新農(nóng)人”奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[1]。以中國(guó)式現(xiàn)代化為目標(biāo)視野，農(nóng)村職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量跨越式發(fā)展仍面臨著培養(yǎng)目標(biāo)與地方需求偏移、課程設(shè)置同生活經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)以及育訓(xùn)實(shí)踐和鄉(xiāng)土文化脫嵌等“離地化”壁壘。盡管農(nóng)村地區(qū)有著更為靈動(dòng)、生機(jī)的教育資源，但農(nóng)村職業(yè)教育在發(fā)展中卻背離農(nóng)村，不再葆有“姓農(nóng)”底色，難以為農(nóng)業(yè)強(qiáng)、農(nóng)村美及農(nóng)民富的理想目標(biāo)賦能增效[2]。肇始于西方國(guó)家的在地化教育理念（place based education idea），將地方視為個(gè)體生活根基和情感依托，確保教育功能與地方需求相彌合，能有效促進(jìn)個(gè)體全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展[3]。在地化教育理念為紓解農(nóng)村職業(yè)教育“離地化”困境帶來(lái)了新思路，也為農(nóng)村職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略賦予了新詮釋。緣此，本研究以農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的要義澄明為邏輯起點(diǎn)，闡釋農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)困阻及發(fā)展進(jìn)向。

一、農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的要義澄明

在地化教育理念發(fā)軔于20世紀(jì)六七十年代的美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校變革，現(xiàn)已由鄉(xiāng)村擴(kuò)展至城市，由基礎(chǔ)教育延伸到全學(xué)段。在地化教育基于地方的社會(huì)概況、文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)及自然生態(tài)等，關(guān)注學(xué)校教育和地方社區(qū)緊密聯(lián)結(jié)，追求國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)、地方社會(huì)需求和學(xué)生個(gè)人發(fā)展的良性互動(dòng)。索貝爾（Sobel，D.）較早對(duì)“在地化教育”予以界定。他認(rèn)為，“在地化教育是以當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和環(huán)境為起點(diǎn)，教授學(xué)生語(yǔ)言藝術(shù)、數(shù)學(xué)、社會(huì)研究、科學(xué)和其他課程的過(guò)程。它提倡具身實(shí)踐和自然社會(huì)中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，聚焦提高學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，幫助學(xué)生增進(jìn)同社區(qū)的互動(dòng)，并承諾成長(zhǎng)為積極、有貢獻(xiàn)的公民”[4]。而后，史密斯（Gregory Smith）提出，“在地化教育是基于本土歷史、環(huán)境、文化、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)和藝術(shù)等的教育”[5]。在地化教育視野中，地方不僅是地理上的某個(gè)空間，更是人們構(gòu)建生活意義與內(nèi)在聯(lián)系的承載體。地方的文化象征、情感關(guān)聯(lián)和生產(chǎn)實(shí)踐相互交織，成為人類經(jīng)驗(yàn)、身份認(rèn)同和意義生成的基礎(chǔ)。人們借助在地方的親身體驗(yàn)，更為直接地感知環(huán)境、歷史和文化，有效增強(qiáng)個(gè)體的公民意識(shí)，促進(jìn)人與人之間的社會(huì)聯(lián)結(jié)。

在地化教育理念彰顯出對(duì)地方的價(jià)值肯定，為農(nóng)村職業(yè)教育改革與發(fā)展提供了有益思路。在全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的新征程上，職業(yè)教育不應(yīng)是農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展的“看客”，而應(yīng)積極擔(dān)當(dāng)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略縱深推進(jìn)的關(guān)鍵主體，幫助農(nóng)民實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)、生活及生態(tài)的互融共生。在陶行知看來(lái)，農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)建設(shè)成為“適合鄉(xiāng)村實(shí)際生活的活教育”[6]。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革是對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育單一性和同質(zhì)化的反思，強(qiáng)調(diào)農(nóng)村職業(yè)教育要對(duì)接區(qū)位發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以及資源稟賦，扎根農(nóng)村政治、經(jīng)濟(jì)、文化及生態(tài)等議題。在地化教育視域下，農(nóng)村職業(yè)教育不再是標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的知識(shí)傳入或技能訓(xùn)練，農(nóng)民亦不再是脫離其生活經(jīng)驗(yàn)的抽象個(gè)體。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革有利于打破農(nóng)村職業(yè)教育“脫嵌”于農(nóng)村發(fā)展的局限性，走出“為農(nóng)”與“離農(nóng)”二元對(duì)立困境，極大提升農(nóng)民安全感、獲得感和幸福感。鑒于此，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革即指農(nóng)村職業(yè)教育依據(jù)農(nóng)村獨(dú)特的自然生態(tài)、文化底蘊(yùn)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)及產(chǎn)業(yè)發(fā)展等，合理設(shè)計(jì)和精準(zhǔn)提供具有農(nóng)村特色的職業(yè)培訓(xùn)，促進(jìn)農(nóng)民獲得自我實(shí)現(xiàn)、提升農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量以及推動(dòng)農(nóng)村社會(huì)的結(jié)構(gòu)性重構(gòu)。

農(nóng)村職業(yè)教育有著鮮明的生產(chǎn)性導(dǎo)向，能有效助力農(nóng)民增收、農(nóng)業(yè)增效和農(nóng)村繁榮。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革立足于地方需求，以優(yōu)化課程內(nèi)容、教學(xué)方法、資源配置等方式，培養(yǎng)扎根農(nóng)村、創(chuàng)業(yè)干事的適用型人才。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的主要特征如下：一是課程內(nèi)容與地方需求緊密銜接。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革強(qiáng)調(diào)依照地方發(fā)展需求，合理設(shè)置農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、農(nóng)產(chǎn)品加工及農(nóng)村生態(tài)旅游等實(shí)用性課程，確保學(xué)員在生產(chǎn)實(shí)踐中學(xué)以致用，有效提升農(nóng)村人力資本存量。二是對(duì)教學(xué)方法予以本土創(chuàng)新。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革更加注重靈活的教學(xué)方式，主張將理論教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)踐相結(jié)合，以校園、田園及庭院等為基地，借助互動(dòng)式、體驗(yàn)式和沉浸式的教學(xué)方式為農(nóng)民提供“學(xué)中做、做中學(xué)”的機(jī)會(huì)。三是實(shí)現(xiàn)教育資源的合理配置與整合。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革強(qiáng)調(diào)基于農(nóng)村稟賦優(yōu)勢(shì)，利用農(nóng)村企業(yè)、農(nóng)技推廣站、農(nóng)業(yè)合作社及供銷社等作為教育實(shí)體，將人才培養(yǎng)嵌入農(nóng)村產(chǎn)業(yè)鏈、供應(yīng)鏈和創(chuàng)新鏈中。

二、農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的價(jià)值意蘊(yùn)

黨的二十大報(bào)告提出，“全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家，最艱巨、最繁重的任務(wù)仍然在農(nóng)村”[7]。作為貼近“三農(nóng)”的類型教育，職業(yè)教育在農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性作用。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革根植地方發(fā)展，將教育內(nèi)容與地方經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)實(shí)際需求相銜接，在鄉(xiāng)村振興的時(shí)代圖景中價(jià)值深遠(yuǎn)。

（一）培塑技能精進(jìn)、親土愛(ài)鄉(xiāng)的“新型職業(yè)農(nóng)民”

教育以助推人的自我實(shí)現(xiàn)為本體功能。農(nóng)村職業(yè)教育能促進(jìn)農(nóng)民自我實(shí)現(xiàn)，形塑其農(nóng)業(yè)志趣、農(nóng)村志向和為農(nóng)情懷。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革將知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)檗r(nóng)民、農(nóng)村互融共生的過(guò)程，培養(yǎng)出眾多的“田秀才”“鄉(xiāng)創(chuàng)客”及“土專家”等新型職業(yè)農(nóng)民。其一，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革能有效增強(qiáng)農(nóng)民的生產(chǎn)能力。如黃炎培所言，職業(yè)教育“一方為人計(jì)，曰以供青年謀生之所急也。一方又為事計(jì)，曰以供社會(huì)分業(yè)之所需也”[8]。作為“平民教育”，農(nóng)村職業(yè)教育始終關(guān)切農(nóng)民生計(jì)，葆有極高的生產(chǎn)效益與配置效益。傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育在專業(yè)設(shè)置上往往脫離地方現(xiàn)實(shí)，農(nóng)民難以提升勞動(dòng)技能和綜合素質(zhì)，造成就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)質(zhì)量不佳[9]。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革重新定位地方，引入具有地方特色的農(nóng)場(chǎng)經(jīng)營(yíng)、農(nóng)業(yè)種植、動(dòng)物養(yǎng)殖及植物保護(hù)等技術(shù)，幫助農(nóng)民掌握與其生產(chǎn)實(shí)踐高度契合、與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)休戚相關(guān)的知識(shí)技能，提升農(nóng)民的實(shí)際生產(chǎn)能力。其二，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革尊重農(nóng)民的主體性地位。在杜威看來(lái)，“人人都應(yīng)從事一種職業(yè)，使別人的生活更有價(jià)值。每個(gè)人的工作都應(yīng)和自己的能力傾向、志趣相投”[10]。在地化教育理念承認(rèn)個(gè)體在生產(chǎn)實(shí)踐中的智慧，幫助農(nóng)民成為知識(shí)的共同創(chuàng)造者。農(nóng)民依托參與式體驗(yàn)和實(shí)踐性培訓(xùn)，激發(fā)潛能，擺脫傳統(tǒng)意蘊(yùn)上代際傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)性勞動(dòng)，超越維持基本溫飽的生存思維[11]。其三，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革賦予農(nóng)民新的身份認(rèn)同。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)低收益和社會(huì)地位邊緣化致使農(nóng)民被視為“落后”的代表。農(nóng)民面臨著嚴(yán)峻的身份認(rèn)同危機(jī)，對(duì)生于斯、長(zhǎng)于斯的土地充滿排斥。在地化教育理念視域下，農(nóng)民不再“懸浮”于農(nóng)村，而是與一方水土實(shí)現(xiàn)真正耦合互嵌，在社會(huì)中得到肯定或尊重。農(nóng)民從純粹的體力勞動(dòng)者轉(zhuǎn)變?yōu)閻?ài)農(nóng)業(yè)、懂技術(shù)、善經(jīng)營(yíng)的專業(yè)型人才，喚醒其對(duì)鄉(xiāng)土世界的愛(ài)與依戀，從而扎根農(nóng)村、建設(shè)農(nóng)村。

（二）促進(jìn)農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)涵式建設(shè)

內(nèi)涵式建設(shè)指通過(guò)提升質(zhì)量、優(yōu)化結(jié)構(gòu)和增強(qiáng)動(dòng)力來(lái)實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的整體進(jìn)步。農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)涵式建設(shè)指農(nóng)村職業(yè)教育不再追求純粹的規(guī)模擴(kuò)張或數(shù)量增長(zhǎng)，轉(zhuǎn)為關(guān)注職業(yè)教育內(nèi)在品質(zhì)的提高，使職業(yè)教育符合農(nóng)村社會(huì)發(fā)展訴求。長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育基本遵循外延式發(fā)展模式[12]。在標(biāo)準(zhǔn)化教育改革轄制下，農(nóng)村職業(yè)教育背離農(nóng)村特殊性，忽略了當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)，未能突出服務(wù)“三農(nóng)”的社會(huì)功能。黃炎培提出，職業(yè)教育應(yīng)“使農(nóng)民在生活上，尤其是生產(chǎn)上，增加利益或減少些損害”[13]。隨著農(nóng)村生產(chǎn)要素的流變，農(nóng)村職業(yè)教育外延式發(fā)展難以為繼。走內(nèi)涵式建設(shè)道路日益成為農(nóng)村職業(yè)教育的內(nèi)生訴求和普遍共識(shí)[14]。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革體現(xiàn)了對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的重新理解，是一種對(duì)職業(yè)教育話語(yǔ)體系的再構(gòu)建。它超越了傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)化模式，呼吁將職業(yè)教育深植于農(nóng)村現(xiàn)實(shí)，將地方經(jīng)驗(yàn)視為重要教育資源。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革立足于農(nóng)村本土情境，聚焦地方發(fā)展需求、文化背景和風(fēng)土人情，嘗試恢復(fù)和重構(gòu)職業(yè)教育與農(nóng)村的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，為農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展提供內(nèi)在動(dòng)力和持久支持?；诖耍r(nóng)村職業(yè)教育在地化變革意味著職業(yè)教育不僅要提供符合市場(chǎng)需求的技能訓(xùn)練，更要與農(nóng)村情境緊密相連，形成一種面向農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村的教育實(shí)踐。它呼吁尊重地方需求，這種思維方式打破了主流教育對(duì)地方的單向度定義，促進(jìn)了農(nóng)村職業(yè)教育的內(nèi)涵式建設(shè)。在地化教育視角下，農(nóng)村職業(yè)教育不再是城市職業(yè)教育的“低配”版本，而是一個(gè)獨(dú)具特色的教育空間，依托調(diào)動(dòng)農(nóng)村金融、人力、物質(zhì)等多種生計(jì)資本，實(shí)現(xiàn)“使無(wú)業(yè)者有業(yè)、使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”，驅(qū)動(dòng)農(nóng)村職業(yè)教育向深層次變革。

（三）推動(dòng)農(nóng)村社會(huì)可持續(xù)發(fā)展

農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革不僅能借助教育促成人與社會(huì)和諧共生，更能引領(lǐng)農(nóng)村供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，推動(dòng)農(nóng)村社會(huì)可持續(xù)發(fā)展。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革能有效激活地方資源，改變農(nóng)村作為“衰敗之鄉(xiāng)”和“逃離之鄉(xiāng)”的負(fù)面形象。其一，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革有助于促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是鄉(xiāng)村振興的前提，經(jīng)濟(jì)收入是農(nóng)民最關(guān)心的利益所在。在地化教育理念下，農(nóng)村職業(yè)教育精準(zhǔn)對(duì)焦地方現(xiàn)實(shí)需求，開(kāi)設(shè)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、手工藝制作及農(nóng)產(chǎn)品加工等涉農(nóng)特色專業(yè)，輸入農(nóng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展急需的匹配性人才。其二，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革有利于促進(jìn)地方文化的傳承與創(chuàng)新。農(nóng)村是一個(gè)具有獨(dú)特文化特征的社會(huì)空間，需傳承、保護(hù)和更新農(nóng)村文化。如梁漱溟所言：“所有文化，多半是從鄉(xiāng)村而來(lái)，又為鄉(xiāng)村而設(shè)——法制、禮俗、工商業(yè)等莫不如是”[15]。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革強(qiáng)調(diào)尊重和發(fā)揚(yáng)地方文化，將思想意識(shí)、倫理道德、傳統(tǒng)習(xí)俗及審美情趣等有機(jī)融入教學(xué)實(shí)踐中，使農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)成為延續(xù)、更新農(nóng)村文化的重要引擎。其三，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革有利于基層組織民主治理。農(nóng)村職業(yè)教育具有教育的隱性治理功能。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革向治理人才提供系統(tǒng)化培訓(xùn)，幫助農(nóng)民增進(jìn)公民意識(shí)、公共責(zé)任和法律知識(shí)等，這與農(nóng)村地區(qū)的道德建設(shè)、法治建設(shè)及自治實(shí)踐葆有高度的內(nèi)在契合。農(nóng)民參加民主議事會(huì)、新鄉(xiāng)賢工作會(huì)，在基層民主治理中更好地行使權(quán)利，提高自身政策理解能力和服務(wù)群眾能力，促進(jìn)農(nóng)村社會(huì)的和諧與穩(wěn)定。

三、農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的現(xiàn)實(shí)困阻

農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革強(qiáng)調(diào)教育與地方深度結(jié)合，旨在構(gòu)建一個(gè)資源共享、互利共贏的農(nóng)村職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)，助推農(nóng)業(yè)、農(nóng)村和農(nóng)民多元化發(fā)展。當(dāng)前，我國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育在發(fā)展過(guò)程中仍存在諸多困境，阻礙了農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的順利實(shí)施。

（一）農(nóng)村職業(yè)教育在地化發(fā)展理念式微

理念是行動(dòng)的先導(dǎo)?？茖W(xué)、合理的教育理念能深刻反映教育發(fā)展規(guī)律，確保教育實(shí)踐朝著正確方向前進(jìn)。作為意識(shí)領(lǐng)域的“舶來(lái)品”，在地化教育理念雖有一定普及度，但尚未得到重視與支持。一方面，教育主管部門發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育的地方意識(shí)模糊。在“城鄉(xiāng)中國(guó)”成為社會(huì)結(jié)構(gòu)的新態(tài)勢(shì)下，農(nóng)村職業(yè)教育受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)規(guī)制始終處于弱勢(shì)地位。新制度主義理論視角下，政策決策者會(huì)受路徑依賴的制約而傾向于維持現(xiàn)有制度，從而限制了政策創(chuàng)新的空間。當(dāng)下，部分地區(qū)教育主管部門深受城市中心的路徑依賴影響，以致農(nóng)村職業(yè)教育政策的設(shè)計(jì)理念偏離農(nóng)村現(xiàn)實(shí)。他們往往將普通職業(yè)教育發(fā)展模式簡(jiǎn)單套用于農(nóng)村職業(yè)教育，忽視了農(nóng)村的獨(dú)特性，難以契合農(nóng)村發(fā)展訴求。認(rèn)知上的模糊造成教育主管部門在設(shè)定農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)時(shí)，沒(méi)有體現(xiàn)以“農(nóng)”為本的價(jià)值導(dǎo)向，遑論為農(nóng)村職業(yè)教育提供適切的政策支持和資源投入[16]。另一方面，農(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)者的辦學(xué)定位模糊。部分辦學(xué)者對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育的核心價(jià)值認(rèn)知不清，誤以為城市化、標(biāo)準(zhǔn)化的教育體系代表了更高的發(fā)展水平，阻礙了在地化教育理念的生根發(fā)芽。理念上的偏差導(dǎo)致農(nóng)村職業(yè)教育有著深厚的城市烙印，難以回應(yīng)“教什么、怎么教”等問(wèn)題，未能及時(shí)調(diào)整其服務(wù)功能以積極應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的時(shí)代要求。部分地區(qū)的農(nóng)村職業(yè)教育與其所處的農(nóng)村社會(huì)日益割裂，背離了“一方水土”的教育情境，農(nóng)民在學(xué)習(xí)過(guò)程中無(wú)法真正理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。質(zhì)言之，農(nóng)村職業(yè)教育的在地化發(fā)展理念模糊，與農(nóng)村產(chǎn)業(yè)實(shí)際需求的匹配度不高，使其遺失了建基農(nóng)村、立足農(nóng)民的起點(diǎn)意義，造成農(nóng)村職業(yè)教育服務(wù)“三農(nóng)”的邊際效能遞減。

（二）農(nóng)村職業(yè)教育教師在地化教學(xué)能力欠缺

教師是農(nóng)村職業(yè)教育的實(shí)施者，能快速、高效地提升農(nóng)村人力資本價(jià)值。陶行知提出，“職業(yè)教育既以養(yǎng)成生利人物為其主要目的，則其直接教授職業(yè)之師資，自必以能生利之人為限”[17]。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革亟須職教教師具備在地化教學(xué)能力，將農(nóng)村特定的本土資源融入教育教學(xué)。當(dāng)前，農(nóng)村職業(yè)教育教師隊(duì)伍的規(guī)模、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量普遍滯后于新農(nóng)村發(fā)展訴求，其專業(yè)素養(yǎng)難以匹配農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的現(xiàn)實(shí)需要[18]。其一，農(nóng)村職業(yè)教育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)單一。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革要求教師不僅要具備專業(yè)知識(shí)，還要融會(huì)貫通多學(xué)科、多行業(yè)的領(lǐng)域知識(shí)，尤其是農(nóng)業(yè)新技術(shù)、生態(tài)保護(hù)、農(nóng)村電商等新興產(chǎn)業(yè)。農(nóng)村職業(yè)教育教師通常具備特定的行業(yè)知識(shí)，在跨學(xué)科知識(shí)和綜合性技能等方面卻相對(duì)薄弱。單一的知識(shí)結(jié)構(gòu)使農(nóng)村職業(yè)教育教師在面對(duì)復(fù)雜、多樣的教育需求時(shí)力不從心，難以為農(nóng)民提供個(gè)性化的職業(yè)技能培養(yǎng)[19]。其二，農(nóng)村職業(yè)教育教師的產(chǎn)教融合能力較弱。囿于農(nóng)村職業(yè)教育培訓(xùn)機(jī)會(huì)有限且缺少行業(yè)指導(dǎo)，職教教師難以將產(chǎn)業(yè)需求與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)增強(qiáng)產(chǎn)教融合效果的能力匱乏，乃至整合多方資源推動(dòng)職業(yè)教育在地化發(fā)展的文化資本不濟(jì)。其三，農(nóng)村職業(yè)教育教師對(duì)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的理解程度不夠。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革要求教師充分了解當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)特征和社會(huì)文化背景，培養(yǎng)符合當(dāng)?shù)匕l(fā)展需求的技能型人才，更好地引導(dǎo)農(nóng)民學(xué)以致用。知識(shí)社會(huì)學(xué)視角下，農(nóng)村社會(huì)的知識(shí)并非靜態(tài)和固化的，而是伴隨時(shí)間、經(jīng)驗(yàn)的變化不斷更新嬗變。多數(shù)農(nóng)村職業(yè)教育教師對(duì)所處的鄉(xiāng)土世界深感陌生，對(duì)地方社會(huì)狀況一知半解，缺乏對(duì)農(nóng)村社會(huì)需求和行業(yè)企業(yè)變遷的敏銳感知力。他們通常依賴傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教材，難以設(shè)計(jì)出符合地方實(shí)際和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的特色課程。

（三）農(nóng)村職業(yè)教育協(xié)同保障機(jī)制薄弱

農(nóng)村職業(yè)教育橫跨農(nóng)村“職業(yè)域”“教育域”與“生產(chǎn)域”，這種“跨界”屬性決定了多元主體的協(xié)同保障是其可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生要求。如杜威所言，發(fā)展職業(yè)教育“需要工廠主和工會(huì)的合作；需要教師和學(xué)校當(dāng)局的合作；需要社區(qū)、社會(huì)工作者、慈善家、立法者和政治家的合作”[20]。職業(yè)教育作為農(nóng)村社會(huì)的重要組成，無(wú)法孤立存在，即“辦職業(yè)學(xué)校須同時(shí)和一切教育界、職業(yè)界努力地溝通和聯(lián)絡(luò)”[21]。因而，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革同樣亟須一個(gè)系統(tǒng)、全面的協(xié)同保障機(jī)制為其提供堅(jiān)實(shí)后盾。當(dāng)前，農(nóng)村職業(yè)教育利益相關(guān)者間缺乏有效溝通，難以為農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革提供必要的資源支持和政策保障。其一，各層級(jí)、各部門間缺乏制度化的長(zhǎng)效合作機(jī)制。地方政府、職業(yè)教育機(jī)構(gòu)及行業(yè)企業(yè)等尚未形成共商共建的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機(jī)制，在專業(yè)設(shè)置、育訓(xùn)資源及實(shí)踐基地等方面缺乏統(tǒng)一規(guī)劃，導(dǎo)致農(nóng)村職業(yè)教育資源重復(fù)疊加或低效分散。其二，農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與地方社區(qū)脫嵌。農(nóng)村職業(yè)教育與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的實(shí)際需求割裂，走向單維發(fā)展困局，嚴(yán)重削弱了農(nóng)村職業(yè)教育與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的聯(lián)動(dòng)性。其三，農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)難以與行業(yè)企業(yè)深度互動(dòng)。在資源依賴?yán)碚撘曈蛳?，組織的生存發(fā)展有賴于外部資源的協(xié)調(diào)與供給。任一組織皆需從外部環(huán)境中引進(jìn)和轉(zhuǎn)換資源，從而構(gòu)成資源相互依賴的共生系統(tǒng)[22]。困于農(nóng)村職業(yè)教育體系的開(kāi)放性不足，很多農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)難以吸納行業(yè)企業(yè)資源。同時(shí)，部分企業(yè)不愿承擔(dān)協(xié)同育人產(chǎn)生的利益風(fēng)險(xiǎn)，未能主動(dòng)融入農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展格局。這種互動(dòng)缺失導(dǎo)致職業(yè)教育與地方產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)，農(nóng)民技能水平參差不齊，難以匹配本地經(jīng)濟(jì)的多元化發(fā)展需求。

（四）農(nóng)村職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系單一

科學(xué)、合理的人才培養(yǎng)體系才能造就適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人才。當(dāng)前，農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的人才培養(yǎng)模式存在諸多不足。其一，培養(yǎng)目標(biāo)單一性。許多農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)目標(biāo)趨于功利化和短期化，沿用傳統(tǒng)的輸入—輸出式培養(yǎng)模式，忽視了與農(nóng)村實(shí)際緊密結(jié)合。在馬克思、恩格斯的社會(huì)再生產(chǎn)理論視野中，職業(yè)教育能夠“改變一般的人的本性，使其獲得一定勞動(dòng)部門的技能和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門的勞動(dòng)力”[23]。然而，單一培養(yǎng)目標(biāo)造成了農(nóng)村職業(yè)教育無(wú)法靈活應(yīng)對(duì)地方產(chǎn)業(yè)需求。農(nóng)民缺乏適應(yīng)性技能，難以有效融入本地勞動(dòng)力市場(chǎng)。其二，辦學(xué)模式固定化。農(nóng)村職業(yè)教育主要采用以縣鎮(zhèn)職教中心為基礎(chǔ)的辦學(xué)模式。這種模式受限于地理位置和容納能力，缺乏靈活性、機(jī)動(dòng)性，容易忽視農(nóng)村人口的季節(jié)性生產(chǎn)特點(diǎn)。例如，農(nóng)村人口所從事的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)具有明顯的季節(jié)性空閑和忙碌期，但培訓(xùn)時(shí)間并未進(jìn)行季節(jié)性的階段劃分，導(dǎo)致職業(yè)教育資源浪費(fèi)和農(nóng)村人口參與積極性下降。其三，課程設(shè)置缺乏針對(duì)性。農(nóng)村職業(yè)教育在時(shí)間和內(nèi)容安排上缺乏深入調(diào)研，未適時(shí)獲悉行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展趨勢(shì)和人才訴求。現(xiàn)行培訓(xùn)大多按照傳統(tǒng)模式開(kāi)展，未嘗試按需培養(yǎng)、訂單式培養(yǎng)及學(xué)徒制培養(yǎng)等新型培養(yǎng)形式，難以根據(jù)農(nóng)民興趣和潛能為其提供多元化選擇[24]。其四，育訓(xùn)實(shí)踐不足。職業(yè)教育應(yīng)為個(gè)體“在典型的生活情境中運(yùn)用和試驗(yàn)感官并作出判斷，給予更大的自由”[25]。農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)在職業(yè)培訓(xùn)中過(guò)于注重理論知識(shí)，實(shí)踐教學(xué)局限在校園，難以契合地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，降低了人才培養(yǎng)質(zhì)量與效率。

四、農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的發(fā)展進(jìn)向

農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革是一項(xiàng)系統(tǒng)性、復(fù)雜性工程。地方政府、教育主管部門、農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)及地方社區(qū)等應(yīng)凝聚合力，扭轉(zhuǎn)農(nóng)村職業(yè)教育“離農(nóng)”“脫農(nóng)”趨勢(shì)，助推農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的有效實(shí)施，以賦能農(nóng)業(yè)高質(zhì)高效、鄉(xiāng)村宜居宜業(yè)和農(nóng)民富裕富足。

（一）以在地化理念引領(lǐng)農(nóng)村職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展

樹(shù)立正確的在地化教育理念是農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的前提。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革應(yīng)牢固樹(shù)立“姓農(nóng)”本色，立足農(nóng)村實(shí)際、服務(wù)農(nóng)村發(fā)展。其一，明確農(nóng)村職業(yè)教育的價(jià)值目標(biāo)。農(nóng)村職業(yè)教育要以“為農(nóng)”“向農(nóng)”和“富農(nóng)”為價(jià)值定位。地方政府需提高發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育的使命感，將在地化理念融入農(nóng)村職業(yè)教育實(shí)踐，依托定期培訓(xùn)、研討交流及實(shí)地調(diào)研等形式，深化農(nóng)村職業(yè)教育利益相關(guān)者對(duì)地方社會(huì)的認(rèn)同與理解[26]。其二，構(gòu)建農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的政策框架。教育主管部門要將在地化理念融入農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展的全過(guò)程，政策設(shè)計(jì)上注重農(nóng)村職業(yè)教育的內(nèi)生性和開(kāi)放性，政策制定中引入地方文化、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)和社區(qū)發(fā)展等需求。同時(shí)，各級(jí)政府要加大對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育的物力和財(cái)力支持，設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)和財(cái)政補(bǔ)助，為農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革提供強(qiáng)大的物質(zhì)保障。其三，強(qiáng)化農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的社會(huì)服務(wù)功能。地方政府和教育主管部門應(yīng)適時(shí)調(diào)整發(fā)展思路，鼓勵(lì)農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)積極關(guān)照鄉(xiāng)土文化特性，感知農(nóng)村發(fā)展圖景，科學(xué)組織和合理配置農(nóng)村職業(yè)教育資源。農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)挖掘本土優(yōu)勢(shì)，理解農(nóng)村社會(huì)的需求和挑戰(zhàn)，進(jìn)一步推動(dòng)農(nóng)村職業(yè)教育與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的同頻共振。

（二）強(qiáng)化農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的人才支撐

農(nóng)村職教教師隊(duì)伍是鄉(xiāng)村振興的主力軍，為農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)提供智力支持。教育主管部門應(yīng)建立農(nóng)村職教教師常態(tài)化培訓(xùn)機(jī)制，提升職教教師在地化教學(xué)能力，為職業(yè)教育在地化變革提供強(qiáng)有力的人才支撐。其一，增加農(nóng)村職教教師的配備數(shù)量。教育主管部門要重視農(nóng)村職教教師隊(duì)伍建設(shè)，依托政策傾斜和制度創(chuàng)新，拓寬教師來(lái)源渠道。一方面，吸引各類優(yōu)秀人才和高校畢業(yè)生到農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)任教，為教師隊(duì)伍注入新生力量；另一方面，加強(qiáng)城鄉(xiāng)職教教師的輪崗交流，鼓勵(lì)涉農(nóng)企業(yè)中具有理論水平和實(shí)踐能力的人才擔(dān)任兼職教師。其二，豐富農(nóng)村職教教師的本地化知識(shí)。農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)依托教師培訓(xùn)、校本研修及崗位交流等形式，為職教教師的鄉(xiāng)土文化知識(shí)建構(gòu)勾勒清晰愿景，使其熟悉當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)習(xí)俗、鄉(xiāng)音民風(fēng)及審美情趣。其三，提高農(nóng)村職教教師引領(lǐng)新興業(yè)態(tài)的勞動(dòng)能力。教育主管部門可聘請(qǐng)能工巧匠、技術(shù)專家、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人等擔(dān)任導(dǎo)師，賦能職教教師迅速熟悉農(nóng)村新行業(yè)、新技術(shù)。同時(shí)，引導(dǎo)職教教師了解農(nóng)村產(chǎn)業(yè)的最新趨勢(shì)和技術(shù)需求，使職教教師帶動(dòng)農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化。其四，形塑農(nóng)村職教教師對(duì)本地經(jīng)濟(jì)社會(huì)的敏銳洞察力。地方政府和社區(qū)應(yīng)為職教教師嵌入農(nóng)村場(chǎng)域提供支持性環(huán)境，鼓勵(lì)農(nóng)村職教教師以新鄉(xiāng)賢角色投身于地方公共事務(wù)，熟悉農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和文化傳承的基本規(guī)律，以便更好地融入農(nóng)村生活，幫助農(nóng)民增收致富。

（三）構(gòu)筑農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革的共治格局

農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革需要地方政府、農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)及其他利益相關(guān)者共同參與，構(gòu)建“共同協(xié)商、共享成果”的治理格局。如黃炎培所言，“辦職業(yè)學(xué)校的，須同時(shí)和一切教育界、職業(yè)界努力地溝通和聯(lián)絡(luò)；提倡職業(yè)教育的同時(shí)須分一部分精神，參加全社會(huì)的運(yùn)動(dòng)”[27]。其一，打破區(qū)域合作行政障礙，建立跨部門協(xié)調(diào)機(jī)制。地方政府應(yīng)強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)，成立由教育部、農(nóng)業(yè)部、科技部以及社會(huì)保障部等組成的工作領(lǐng)導(dǎo)小組，將農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革納入統(tǒng)一管理體系，增加部門間的協(xié)同性，解決農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革中的問(wèn)題。其二，構(gòu)筑農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與農(nóng)村社區(qū)的互促共生關(guān)系。農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)積極與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)建立緊密聯(lián)系，在利益契合點(diǎn)上重塑教育資源共享機(jī)制，暢通資源要素流通渠道，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村職業(yè)教育與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展同布局、同實(shí)施，形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)格局。其三，強(qiáng)化農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與行業(yè)、企業(yè)的協(xié)同共育。教育主管部門要充分發(fā)揮橋梁作用，依托財(cái)政補(bǔ)貼、稅收減免以及設(shè)立專項(xiàng)資金等措施，鼓勵(lì)農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與行業(yè)、企業(yè)等社會(huì)組織探索“一主多元”的合作辦學(xué)模式。在此基礎(chǔ)上，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)需深入了解當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢(shì)和企業(yè)需求，與行業(yè)、企業(yè)等社會(huì)組織共同組建培訓(xùn)基地或?qū)嵱?xùn)中心，定期組織行業(yè)對(duì)接會(huì)、供需交流會(huì)，實(shí)現(xiàn)二者的互補(bǔ)雙贏。

（四）創(chuàng)建分類施策的在地化職業(yè)教育培養(yǎng)模式

在地化人才培養(yǎng)模式不僅是農(nóng)村勞動(dòng)力質(zhì)量提升的關(guān)鍵路徑，也是推動(dòng)農(nóng)村產(chǎn)業(yè)振興、技術(shù)創(chuàng)新和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的重要力量。其一，設(shè)置復(fù)合型農(nóng)村職業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。農(nóng)村職業(yè)教育在地化變革應(yīng)以農(nóng)村實(shí)際需求為導(dǎo)向，深入研究農(nóng)村的歷史底蘊(yùn)和發(fā)展趨勢(shì)。農(nóng)村職業(yè)教育需根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、文化背景和教育水平，培養(yǎng)出具備現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)與管理能力的新型職業(yè)農(nóng)民[28]。其二，采取差異化、個(gè)性化的培養(yǎng)模式。農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)深入調(diào)研、了解農(nóng)村經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、勞動(dòng)力市場(chǎng)狀況及農(nóng)村人口學(xué)習(xí)需求，對(duì)不同地區(qū)采取彈性學(xué)制、學(xué)分制培養(yǎng)等多元化培養(yǎng)模式，根據(jù)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的季節(jié)性和周期性特征量身定制培養(yǎng)方案。其三，按照農(nóng)村需求類型導(dǎo)向優(yōu)化課程內(nèi)容。農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)結(jié)合鄉(xiāng)土空間的資源稟賦和產(chǎn)業(yè)特點(diǎn)，研制契合農(nóng)村新業(yè)態(tài)、新模式的融合發(fā)展課程群，增進(jìn)課程設(shè)置與本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展、農(nóng)民實(shí)際需求的匹配度。具體而言，農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)采取市場(chǎng)主導(dǎo)型的專業(yè)設(shè)置模式，密切關(guān)注區(qū)域建設(shè)和發(fā)展規(guī)劃，開(kāi)設(shè)諸如有機(jī)農(nóng)產(chǎn)品種植、農(nóng)村電商培訓(xùn)等聚焦農(nóng)村地域特色的專業(yè)課程，以農(nóng)民喜聞樂(lè)見(jiàn)的語(yǔ)言編制鄉(xiāng)土教材。其四，構(gòu)建共享型協(xié)同育人實(shí)踐平臺(tái)。根據(jù)農(nóng)民居住分散和生產(chǎn)學(xué)習(xí)需要兼顧等特點(diǎn)，農(nóng)村職業(yè)教育機(jī)構(gòu)要廣泛構(gòu)建農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)主體實(shí)踐基地及村企合作學(xué)院等平臺(tái)，在家庭工廠、田間地頭及手工作坊等實(shí)施現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，助推農(nóng)民在直觀感受、親身體驗(yàn)中提升知識(shí)素養(yǎng)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Localized Reform of Rural Vocational Education：Value Implications， Real Challenges and Development Directions

Wang Haoyu

Abstract "The localized reform of rural vocational education emphasizes that it should be based on local development， industrial structure and resources endowments， while being rooted in rural political， economic， cultural and ecological issues. The localized reform of rural vocational education has far-reaching significance in cultivating skilled and dedicated “new-type professional farmers”， promoting the connotative development of rural vocational education， and advancing sustainable rural social development. Barriers such as the decline of the localization development concept in rural vocational education， the lack of localized teaching capabilities among rural vocational education teachers， the weak collaborative support mechanisms for rural vocational education， and the singular talent cultivation system in rural vocational education hinder the effective implementation of localized reform of rural vocational education. In response， it is necessary to lead the transformation and development of rural vocational education with localization concepts， strengthen talents support for the localized reform of rural vocational education， build a co-governance framework for the localized reform of rural vocational education， and create a categorized and targeted rural vocational education localization training model.

Key words "localized reform; rural vocational education; rural revitalization strategy; rural construction

Author "Wang Haoyu， PhD candidate in the Faculty of Education at Liaoning Normal University （Dalian 116029）