創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，是語文課程實(shí)施中討論很多的話題?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，很多教師費(fèi)盡心力創(chuàng)設(shè)情境，也常常被“情境”所困擾。比如每節(jié)課（尤其是公開課、參賽課）都要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，讀《書戴嵩畫?！?，學(xué)生化身小法官，判斷到底是誰錯(cuò)了；檢查學(xué)生識(shí)字情況，就有一個(gè)虛擬的漢字寶寶來考學(xué)生；寫作文《我的學(xué)?！?，是為了迎接莫須有的參觀者；讀安徒生童話，請(qǐng)“白雪公主”來當(dāng)導(dǎo)游……這些情境都是外加的、游戲似的，教師退居幕后，虛擬替代現(xiàn)實(shí)。面對(duì)這些似是而非的做法，關(guān)于創(chuàng)設(shè)情境的討論接踵而來，并慢慢聚焦：

學(xué)習(xí)情境是必須創(chuàng)設(shè)的嗎？

學(xué)習(xí)情境可以是虛擬的嗎？

如何創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境？

如何走出學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的虛假和無效？

我以為，討論“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境”，需要穿越紛繁多樣的課堂實(shí)踐案例，回到原點(diǎn)——《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022年版課標(biāo)”）。

2022年版課標(biāo)大體從兩個(gè)方面提到“情境”一詞。

其一，出現(xiàn)在“課程理念”中?！罢n程理念”的第4條是這樣寫的：

增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革

義務(wù)教育語文課程實(shí)施從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)；……

其二，出現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中，對(duì)課程理念作出某種應(yīng)答。

“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”（1）這樣寫：

根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，結(jié)合識(shí)字內(nèi)容，選擇適宜的學(xué)習(xí)主題，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境；……

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”（1）這樣寫：

可以根據(jù)學(xué)段學(xué)習(xí)要求，圍繞多樣的學(xué)習(xí)主題創(chuàng)設(shè)閱讀情境。比如，第一學(xué)段“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”，第二學(xué)段“飲水思源”“珍愛自然”“童年趣事”，第三學(xué)段“英雄贊歌”“壯麗山河”“愛與責(zé)任”“成長的腳印”，第四學(xué)段“光輝歷程”“精忠報(bào)國”“社會(huì)萬花筒”“人與自然和諧共生”，等等。在主題情境中，開展文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生感受文學(xué)之美、表達(dá)自己的獨(dú)特感受，促進(jìn)學(xué)生的精神成長。

“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群“教學(xué)提示”（1）（3）分別這樣寫：

應(yīng)緊扣“實(shí)用性”特點(diǎn)，結(jié)合日常生活的真實(shí)情境進(jìn)行教學(xué)。第一、第二學(xué)段可以圍繞“我愛我家”“我愛上學(xué)”“文明的公共生活”等主題設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)日常生活語言，學(xué)會(huì)文明交往，學(xué)習(xí)表達(dá)生活；……

評(píng)價(jià)應(yīng)注重學(xué)生在真實(shí)生活情境中語言運(yùn)用的實(shí)際表現(xiàn)，圍繞個(gè)人生活、學(xué)校生活、社會(huì)生活中閱讀與交流的實(shí)際任務(wù)，評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)用性閱讀與交流的能力。……

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”（2）這樣寫：

要引導(dǎo)學(xué)生在廣闊的學(xué)習(xí)和生活情境中學(xué)語文、用語文，提高交流溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和實(shí)踐創(chuàng)新能力?！?/p>

梳理下來就會(huì)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于“情境”，課標(biāo)出現(xiàn)了“豐富多樣的學(xué)習(xí)情境”“學(xué)習(xí)情境”“閱讀情境”“主題情境”“日常生活的真實(shí)情境”“真實(shí)生活情境”“廣闊的學(xué)習(xí)和生活情境”等多種表述，其中有包含也有區(qū)分。從概念上看，“學(xué)習(xí)情境”可以包含這里說的所有情境。區(qū)分顯而易見：比如“主題情境”，從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度提出；“閱讀情境”，從閱讀氛圍的角度提出；“日常生活的真實(shí)情境”“真實(shí)生活情境”是從真實(shí)與虛擬的角度提出；“廣闊的學(xué)習(xí)和生活情境”，范圍顯然更加寬泛。但是仔細(xì)研究就會(huì)發(fā)現(xiàn)，2022年版課標(biāo)中提到的“情境”，已然超越真實(shí)與虛擬的界限，意圖在實(shí)踐中解釋并呈現(xiàn)它的原意。

一句話，“自然氣質(zhì)”是學(xué)習(xí)情境的標(biāo)志性特征，這里的“自然”，是指不刻意，不生硬，不虛假，不獨(dú)立存在于學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，不強(qiáng)加于學(xué)習(xí)之上；“促進(jìn)實(shí)踐”是學(xué)習(xí)情境的功用性定位，學(xué)習(xí)情境的主要功能是促進(jìn)學(xué)生有效的語文實(shí)踐。從這個(gè)意義上說，語文教學(xué)更重要的不是費(fèi)力“創(chuàng)設(shè)情境”，而是發(fā)現(xiàn)和利用富有“自然氣質(zhì)”的學(xué)習(xí)情境，從而發(fā)揮學(xué)習(xí)情境促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的作用。

教學(xué)實(shí)踐中，常常有哪些富有“自然氣質(zhì)”的學(xué)習(xí)情境呢？

一、物理情境：置身其中的學(xué)習(xí)時(shí)空

物理情境從時(shí)間和空間兩個(gè)維度表現(xiàn)出來。一是跟時(shí)間有關(guān)的自然情境，比如大自然的四季、山水風(fēng)光、風(fēng)霜雨雪、二十四節(jié)氣、傳統(tǒng)節(jié)日、紀(jì)念日等；一是跟學(xué)習(xí)有關(guān)的空間情境，比如學(xué)校的閱讀教室、書法教室、誦讀小舞臺(tái)，社會(huì)公共資源如博物館、圖書館、植物園、動(dòng)物園等。

教學(xué)實(shí)踐的“學(xué)習(xí)情境”，一定是先于概念“學(xué)習(xí)情境”出現(xiàn)的。2500多年前，孔子和弟子在泗水之濱游春，溫暖美麗的春天，滾滾流淌的泗水，不就是一個(gè)極為美好的自然情境嗎？孔子和弟子暢談水的君子品格，水好像有德行，好像有情義，好像有志向，好像善施教化；又從水的志向談到每個(gè)人的志向。學(xué)習(xí)就在這個(gè)情境中自然而然地發(fā)生了?？鬃拥闹v學(xué)，就是利用自然情境的一個(gè)典型例子。

在實(shí)際教學(xué)中，自然情境也常常引起教師的重視。語文教材就是一個(gè)好的例子。以統(tǒng)編本教材為例，跟春夏秋冬相關(guān)的課文，都出現(xiàn)在相應(yīng)的季節(jié)中。比如下冊(cè)教材的學(xué)習(xí)從春天開始，三年級(jí)下冊(cè)第一單元的《古詩三首》（《絕句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》）便明顯帶有春天的特征。四年級(jí)下冊(cè)第一單元中，《宿新市徐公店》《清平樂·村居》寫的是春天的景色，還有散文《三月桃花水》亦是；上冊(cè)教材的學(xué)習(xí)從秋天開始，三年級(jí)上冊(cè)第二單元就安排了一組秋天的詩文：《古詩三首》（《山行》《贈(zèng)劉景文》《夜書所見》）、《鋪滿金色巴掌的水泥道》、《秋天的雨》、《聽聽，秋的聲音》。對(duì)這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)，就在季節(jié)的情境中，自然界中的風(fēng)景和文字中的風(fēng)景交相輝映，彼此理解。

語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，對(duì)自然情境的利用也比較突出。我們會(huì)設(shè)計(jì)“春天的花朵”“秋天的顏色”“一棵樹的四季”等主題學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如“春天的花”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)生進(jìn)行春游活動(dòng)，欣賞、拍攝春天的花，辦“春天的花”攝影展；進(jìn)行文學(xué)表達(dá)活動(dòng)，寫春天的花；開展誦讀活動(dòng)，誦讀春花的詩文……這些學(xué)習(xí)活動(dòng)無一不在“春天”這個(gè)自然情境中。

相比而言，空間環(huán)境比較容易被忽視。很多學(xué)校會(huì)有體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)的專門功能室，從語文學(xué)科來說，會(huì)有閱讀教室或者閱覽室，有廣播站，這些都是語文學(xué)習(xí)好的空間環(huán)境。學(xué)生來到閱讀教室，就置身于書香滿室的閱讀環(huán)境和濃濃的閱讀氛圍中，自然就安靜地閱讀起來。

二、文本情境：文學(xué)世界的生活空間

對(duì)語文教學(xué)而言，好的情境來自于文本本身。以文學(xué)類文本為例，童話、寓言、小說等，文本本身就是一個(gè)情境。童話、寓言、小說講述的故事，就提供了一個(gè)文學(xué)世界的生活空間。

當(dāng)我們和學(xué)生閱讀小說《窮人》時(shí)，一起討論“在你眼里，桑娜和漁夫是怎樣的人”；當(dāng)我們和學(xué)生閱讀童話《蜘蛛開店》時(shí)，一起思考“蜘蛛的店為什么開不下去呢”；當(dāng)我們和學(xué)生閱讀寓言《坐井觀天》時(shí)，一起交流“天本來無邊無際，青蛙為什么說只有井口大”……討論也好，交流也好，都在文本的情境中。這些虛擬的情境體現(xiàn)了一種藝術(shù)的真實(shí)，師生的討論交流也就在這種真實(shí)中真實(shí)地發(fā)生。

好的文學(xué)文本還能不斷生長出新的學(xué)習(xí)情境。以小說《窮人》和童話《蜘蛛開店》教學(xué)實(shí)踐為例。

小說《窮人》，主要寫桑娜在一個(gè)風(fēng)高浪急的夜晚抱回西蒙的兩個(gè)孩子的故事。細(xì)讀文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)兇險(xiǎn)的夜晚，還有兩個(gè)故事在不同地點(diǎn)幾乎同時(shí)發(fā)生，一個(gè)是漁夫深夜打魚死里逃生，另一個(gè)是西蒙悲慘死去難舍幼子。這樣的理解為學(xué)生學(xué)習(xí)拓展了更大的空間。我在教學(xué)《窮人》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞小說的主要人物閱讀和交流之后，設(shè)計(jì)了下面的學(xué)習(xí)任務(wù)，圍繞次要人物西蒙進(jìn)行練筆：

瀏覽課文，關(guān)于配角西蒙，小說能告訴我們哪些信息？根據(jù)得到的信息，以《窮人》為題，以西蒙為主角，寫一篇小小說。

學(xué)生在寫以西蒙為主角的小說時(shí)，自然寫到了環(huán)境的惡劣——“屋外寒風(fēng)呼嘯，一陣陣的海浪聲此起彼伏地響起，海上正起著風(fēng)暴，不斷地向西蒙那個(gè)破破爛爛的小屋刮去……”；也自然寫到了人物臨死前的心理活動(dòng)——“他們的父親已經(jīng)去世了一段時(shí)間，自己死了，他們?cè)撛趺崔k？活得下去嗎？難道把他們托付給鄰居桑娜一家？不，他們一定不會(huì)接受的，他們自己已經(jīng)有五個(gè)孩子了……”；自然寫到窮苦的母親對(duì)孩子的愛——“她實(shí)在太愛他們了，她想他們暖和一點(diǎn)兒，她也知道自己快死了，用衣服與舊頭巾包住了他們”。學(xué)生的習(xí)作，有十足的小說味道，對(duì)小說的環(huán)境描寫和人物的心理描寫的作用，在運(yùn)用中得到了深刻的理解。

童話《蜘蛛開店》，采用反復(fù)的敘事結(jié)構(gòu)，寫蜘蛛開了三次店都不能開下去，最后只好逃之夭夭。如果停留在故事的有趣上，學(xué)習(xí)就不能走向深入。所以在學(xué)生讀好故事后，張瑞霞老師引導(dǎo)學(xué)生思考：蜘蛛開了三次店，為什么都不能開下去呢？在討論中慢慢聚焦在招牌中的“一元錢”上。如何才能開下去呢？改招牌才是關(guān)鍵。聯(lián)系生活實(shí)際，學(xué)生把圍巾編織店的招牌改為：圍巾編織店，每厘米只需一元錢。然后創(chuàng)編故事，學(xué)生就寫出了這樣的童話：

蜘蛛在一個(gè)小木屋外掛了一個(gè)招牌：圍巾編織店，每厘米只需付一元錢。顧客來了，是一只長頸鹿，他的頭從樹葉間露出來，正對(duì)著蜘蛛笑呢。蜘蛛拿尺子量了一下長頸鹿的脖子，有150厘米長。蜘蛛整整織了一個(gè)星期。最后長頸鹿付了150元錢，高興地走了。蜘蛛心想：一個(gè)星期掙這么多錢，我織的圍巾真不錯(cuò)呀。

無論是《窮人》的換主角寫作，還是《蜘蛛開店》的換招牌創(chuàng)編，所依憑的學(xué)習(xí)情境就是文本情境。由此可見，意識(shí)到文本情境并加以利用，會(huì)更好地提高學(xué)習(xí)效率。

三、任務(wù)情境：深度學(xué)習(xí)的探究空間

在語文教學(xué)中，我們會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)或挑戰(zhàn)性問題。這些任務(wù)和問題，就構(gòu)成了“任務(wù)情境”或“問題情境”。

好的問題情境能激發(fā)起學(xué)生探究的欲望。比如閱讀說明文《夜間飛行的秘密》，文章中有三個(gè)設(shè)問句，分別是：“在漆黑的夜里，飛機(jī)是怎么做到安全飛行的呢？”“難道它的眼睛特別敏銳，能在漆黑的夜里看清楚所有的東西嗎？”“知道蝙蝠在夜里如何飛行，你猜到飛機(jī)夜間飛行的秘密了嗎？”根據(jù)這個(gè)表達(dá)特點(diǎn)，我們?cè)O(shè)計(jì)這樣的挑戰(zhàn)性問題：“反復(fù)讀文中的三個(gè)設(shè)問句，思考：作者明明知道答案，為什么要明知故問呢？”比如閱讀老舍的散文《母雞》，我們?cè)O(shè)計(jì)這樣的挑戰(zhàn)性問題：“文章開頭說‘我一向討厭母雞’，結(jié)尾說‘我不敢再討厭母雞了’，這里的‘不敢’可不可以改成‘不’？請(qǐng)結(jié)合對(duì)課文的理解，說說你的理由?！薄@些問題會(huì)促使學(xué)生進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)，幫助他們實(shí)現(xiàn)對(duì)課文的深度理解。

在整本書閱讀或單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，常常會(huì)設(shè)計(jì)貫穿學(xué)習(xí)過程的真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)。這樣的真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)，就構(gòu)成了一個(gè)個(gè)任務(wù)情境。

比如在整本書閱讀教學(xué)中，吳瓊老師指導(dǎo)六年級(jí)學(xué)生閱讀《西游記》，就設(shè)計(jì)了系列的連續(xù)性學(xué)習(xí)任務(wù)。

閱讀任務(wù)一：繪制取經(jīng)路線圖。（1）閱讀時(shí)適當(dāng)標(biāo)記，全部完成閱讀后方可繪制。（2）完

成路線圖時(shí)可以只寫地名，也可以寫得更詳細(xì)，如地名、遇到的妖怪、配圖等。

閱讀任務(wù)二：走進(jìn)取經(jīng)故事。（1）選擇一個(gè)自己喜歡的故事進(jìn)行詳細(xì)閱讀，繪制故事的思維導(dǎo)圖。（2）根據(jù)思維導(dǎo)讀進(jìn)行講述。

閱讀任務(wù)三：走進(jìn)取經(jīng)路。（1）梳理唐僧念緊箍咒的三個(gè)故事，思考：你同意給孫悟空念緊箍咒嗎？寫一寫自己的理由。（2）師徒四人共經(jīng)歷九九八十一難，選擇三個(gè)你印象最深的妖怪，對(duì)他們作個(gè)評(píng)價(jià)。（3）如果你是孫悟空，遇到了一個(gè)妖怪，你將采取怎樣的策略對(duì)付他，請(qǐng)寫一寫。

閱讀任務(wù)四：走近孫悟空。（1）制作孫悟空人物卡。從身世、兵器、本領(lǐng)、性格、主要事件、喜歡孫悟空的理由等方面進(jìn)行人物介紹。（2）孫悟空名號(hào)大搜查。寫清楚孫悟空不同時(shí)期的名號(hào)以及名號(hào)的由來。

循著這些任務(wù)，學(xué)生通過粗讀、跳讀、精讀、讀寫結(jié)合等系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)《西游記》實(shí)現(xiàn)多輪次、多層次、多角度的閱讀，閱讀不斷走向深入。

比如，在以“多面的狐貍”為主題的童話單元閱讀中，樊小華老師將《狐貍孵蛋》《小狐貍上學(xué)?！贰逗偡帜汤摇贰痘鹧妗匪钠捄汀读瞬黄鸬暮偘职帧贰读心呛墓适隆穬杀就挄M元。在閱讀之前，她請(qǐng)學(xué)生回憶讀過的關(guān)于狐貍的文章，說說狐貍給自己留下的印象。小孩子對(duì)狐貍的印象多來自寓言《狐假虎威》《狐貍和烏鴉》等，在這些故事中，狐貍都以“狡猾”著稱。在此基礎(chǔ)上，教師出示閱讀任務(wù)：

一提到狐貍，我們都會(huì)想到狐貍的狡猾。狐貍都是狡猾的嗎？我們首先閱讀四篇關(guān)于狐貍的童話，想想每篇故事里狐貍給你留下怎樣的印象，用一個(gè)或幾個(gè)詞語來表達(dá)。

在這個(gè)任務(wù)情境中，學(xué)生興致盎然地閱讀著，交流著，多面的狐貍形象在閱讀中被漸漸勾勒出來。它不只是狡猾的，還是聰明的，善良的，心軟的，勇敢的，機(jī)智的，小氣的，團(tuán)結(jié)的，助人為樂的，貪心的。如此多面的狐貍激發(fā)了學(xué)生濃厚的閱讀興趣，他們迫不及待地開始《了不起的狐貍爸爸》和《列那狐的故事》兩本書的閱讀。

比如，在說明文《我是什么》和《鯨》《松鼠》三篇熟文對(duì)比閱讀中，任務(wù)情境更好地促進(jìn)了學(xué)生的讀寫結(jié)合。《我是什么》和《鯨》《松鼠》這兩篇文章在表達(dá)方式上主要的不同是人稱不同。前者是用第一人稱自我介紹，后者是用第三人稱方式介紹的。王春芳老師設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：

任務(wù)一：對(duì)比閱讀，思考：《松鼠》《鯨》這兩篇說明文和《我是什么》這篇說明文，在表達(dá)方式上有什么不同？

任務(wù)二：請(qǐng)你嘗試用第一人稱改寫《松鼠》的外形部分。

任務(wù)三：請(qǐng)小組同學(xué)在《松鼠》《鯨》兩篇文章中任選一篇，以《松鼠的自述》和《鯨的自述》為題，合作改寫成第一人稱介紹的說明文。

這幾個(gè)任務(wù)學(xué)生覺得非常有趣，尤其是第三個(gè)任務(wù)。比如改寫《鯨》時(shí)，有很多地方不是把第三人稱改成第一人稱就可以了，還要表現(xiàn)一種自我介紹的自豪感，比如介紹鯨的大；還有的地方涉及鯨的分類，就需要確定自我介紹的鯨的身份——因?yàn)槟悴荒芗仁琼汌L又是齒鯨。看起來簡(jiǎn)單的任務(wù)實(shí)際上非常有挑戰(zhàn)性。改寫過程中，小組合作的優(yōu)勢(shì)就發(fā)揮出來了，學(xué)生在這個(gè)任務(wù)情境中學(xué)得興致勃勃。

在教學(xué)實(shí)踐中，有效的學(xué)習(xí)情境，也許不止以上列舉的幾種，一定還有更多。這里談的物理情境、文本情境、任務(wù)情境，雖然它們自然存在，并一直發(fā)揮著不容忽視的作用，卻是很容易被忽視，也是需要重新認(rèn)識(shí)和理解的。行文至此，有一個(gè)詞語不得不提出來，那就是無論如何都繞不過去的“創(chuàng)設(shè)”。創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、創(chuàng)設(shè)閱讀情境……當(dāng)我們過分強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)設(shè)”的時(shí)候，就會(huì)不自覺地放大、變形。絞盡腦汁地“創(chuàng)設(shè)”，讓學(xué)習(xí)情境走向了虛假和無效，甚至走向了“情境教學(xué)萬能化”——無情境不教學(xué)，走向情境教學(xué)中心化——情境喧賓奪主，成為語文教學(xué)又一個(gè)突出問題。也許正是“創(chuàng)設(shè)”二字，讓語文教師產(chǎn)生誤解并走向了歧途。那么，如何理解“創(chuàng)設(shè)”呢？更多的教學(xué)實(shí)踐讓我們發(fā)現(xiàn)、理解并反思，關(guān)于學(xué)習(xí)情境，與其說是“創(chuàng)設(shè)”，不如說首先是有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)和利用，而有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)和利用的前提，是對(duì)“學(xué)習(xí)情境”這個(gè)概念進(jìn)行深刻的理解、全面的闡釋，以及樸素的實(shí)踐。

（作者單位：內(nèi)蒙古赤峰特殊教育學(xué)校）

責(zé)任編輯 郭艷紅