[摘 要] 近年來，隨著新課程改革的不斷深入，問題導向教學模式逐漸受到關(guān)注。構(gòu)建語文課程問題場域，強調(diào)以問題為核心，以情境為載體，以學生為主體，通過問題鏈的設置和引導，激發(fā)學生的思維活力，促進學生深度學習和核心素養(yǎng)的全面提升。本文以此為背景，探討了以“主”帶“鏈”的語文課程問題場域設計策略，以期為語文教師提供理論指導和實踐參考。

[關(guān)鍵詞] 問題；問題場域；核心素養(yǎng)；核心問題

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）積極倡導“問題導向”的教學理念，強調(diào)通過問題情境的創(chuàng)設和問題任務的驅(qū)動，激發(fā)學生的思維活力，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。構(gòu)建語文課程問題場域，是落實問題導向教學理念的重要途徑。然而，如何構(gòu)建有效的語文課程問題場域，仍然是一個值得深入探討的問題。本文將從問題場域的概念內(nèi)涵、格局框架等方面展開論述，旨在為教師構(gòu)建語文課程問題場域提供參考。

一、問題場域的概念內(nèi)涵與格局框架

（一）問題場域的概念內(nèi)涵

在語文課程的視域下，“問題場域”是一個相對復合的概念，它融合了語文課程與問題場域兩個方面的要素。要理解這個概念，我們可以從以下幾個層面進行分析。

首先，語文課程作為學生語文學習的主要陣地，涵蓋了語言、文學等多個領(lǐng)域的內(nèi)容。在這一課程體系中，學生不僅要掌握語言文字的基礎(chǔ)知識，還要培養(yǎng)閱讀、寫作等綜合能力。同時，更要深入接觸和了解豐富的文學作品，領(lǐng)悟深厚的文化底蘊。其次，問題場域是一個由多個問題交織而成的空間或環(huán)境。這些問題可能是顯性的，也可能是隱性的，它們相互交織、相互影響，共同構(gòu)建了一個復雜的問題網(wǎng)絡。在語文課程中，問題場域涵蓋了學生對課文內(nèi)容的理解、對文學作品的解讀以及對語言現(xiàn)象的疑惑等多個層面。最后，將語文課程與問題場域兩者融合考量，語文課程下的問題場域可以被詮釋為在語文學習過程中，學生所遇到的各種問題的匯集。這些問題或源自課程內(nèi)容本身，或產(chǎn)生于學生的學習過程。它們相互交織，共同構(gòu)筑了一個動態(tài)的問題場域。

語文課程下的問題場域是一個既充滿挑戰(zhàn)又蘊含機遇的學習空間，需要學生與教師攜手努力，共同探索與開拓。在此問題場域中，學生需運用所學的語文知識去分析問題和解決問題，通過學習和實踐，不斷提升自身的語文素養(yǎng)和綜合能力。同時，教師通過對問題場域的引導和調(diào)控，能更有效地幫助學生理解和掌握課程內(nèi)容，進而增強語文學習的效果。

（二）問題場域的格局框架

《標準》將語文課程定位為具有綜合性、實踐性的課程，這表明問題的設置不應局限于瑣碎的、零散的信息，而應從核心問題與問題場域之間的互動關(guān)系來審視。教師需從淺顯的表面層次邁向系統(tǒng)化的整體格局，唯有如此，才能有效地創(chuàng)設相互關(guān)聯(lián)、有機統(tǒng)一的問題場域。

二、問題場域下核心問題的設計策略

（一）依托雙線組元編排方式，確定貫通單元的核心問題

《標準》指出，語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，體現(xiàn)了人文性和工具性的和諧統(tǒng)一。為了契合這一課程屬性，部編版教科書采用了“人文主題”和“語文要素”雙元并進的編排方式，將整個單元的所有教學資源和相應的教學欄目都整合于這一體系之中。因此，教師在構(gòu)建問題場域時，需先從單元的整體定位入手，對編者所設置的人文主題以及語文要素進行深入、全面的解構(gòu)，以確定貫通單元的核心問題。

以部編版《語文》五年級下冊第七單元為例，教師根據(jù)雙線組元的編排特點，從文本解讀的維度出發(fā)，對編者設定的人文主題和語文要素進行深入解讀。首先，該單元的人文主題為：“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒。”這一主題化用了“讀萬卷書，行萬里路”，教師可以鼓勵學生通過“移步換景”的實踐體驗，感受自然世界如同“萬花筒”一般的精彩。其次，編者所設定的語文要素包括：體會靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的表達效果；搜集資料，介紹一個地方。與第七單元相比，該單元中的“動靜結(jié)合”，從原本的了解感知層面上升至體會表達效果的層面。關(guān)聯(lián)單元最后的習作主題“介紹中國的世界文化遺產(chǎn)”，可以清晰地洞察習作結(jié)果與語文要素之間的關(guān)系，即通過搜集資料，對我國入選世界文化遺產(chǎn)的景點形成深入了解。同時，結(jié)合包括動靜結(jié)合在內(nèi)的多種表達方法，在遷移運用中介紹一個地方，以展現(xiàn)我國世界文化遺產(chǎn)的獨特魅力。

（二）明確學習任務類型歸屬，確定貼合編者定位的核心問題

《標準》首次在義務教育階段提出了“學習任務群”的概念，并將其作為語文課程的組織與呈現(xiàn)形式，根據(jù)類型不同設置了六個學習任務群。這些學習任務群各具不同的概念內(nèi)涵及教學指向。教師需根據(jù)文本特點，以學習任務群的形式設計并呈現(xiàn)具體的課程內(nèi)容，同時搭建和完善教學框架。

以部編版《語文》五年級下冊為例，該冊編選了俄國列夫·托爾斯泰的微型短篇小說《跳水》，文章主要描述了船長在危急時刻通過用槍逼孩子跳水的方式，成功拯救了身處輪船桅桿頂端、處境極其危險的孩子的故事。盡管這是一篇典型小說，理應歸入“文學性閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，但從編者設定的意圖來看，并未將其視為純文學性文本。該單元設定的語文要素為了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解，顯然涉及人物內(nèi)在思維。因此，將其歸入“思辨性閱讀與交流”學習任務群更為恰當?；谶@一新定位，《標準》在“思辨性閱讀與交流”學習任務群中明確指出，本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑；保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。教師可以將這篇課文教學的核心問題根植于語文實踐活動中，關(guān)注文本所傳遞的事實與材料的關(guān)系，為學生搭建“閱讀”“對比”“推斷”“質(zhì)疑”“討論”的實踐平臺。

（三）把握學生主體認知障礙，確定體現(xiàn)學生需求的核心問題

學生是課堂教學的主體，任何教學構(gòu)想的形成都應服務于學生的學習。作為構(gòu)建問題場域的基礎(chǔ)，核心問題的提煉不僅需要關(guān)注教學內(nèi)容和編者用意，更需要站在學生的視角，精準把握其可能遇到的認知障礙和困惑點。

以部編版《語文》三年級下冊習作單元為例，這個單元的語文要素是走進想象的世界，感受想象的神奇；發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界。教師組織學生在未學習課文的情況下先行嘗試習作，以凸顯出學生與語文要素、習作定位之間的實際差距。首先，部分學生盲目追求新奇，導致習作想象凌亂無序，缺乏邏輯依據(jù)。其次，想象內(nèi)容干癟乏味，嚴重缺乏細節(jié)支撐，難以滿足創(chuàng)造想象世界的要求。最后，想象內(nèi)容支離破碎，缺乏統(tǒng)一性和連貫性，給人一種零亂無章的感覺。

三、問題場域下問題鏈條的設計策略

（一）順勢而為，依循認知規(guī)律設置序列化問題

強調(diào)學生在課堂教學中的主體地位，呼吁將學生置于課堂教學中心，其本質(zhì)在于尊重學生認知新事物的規(guī)律，依照其基本順序，引領(lǐng)學生逐步深入解讀文本。因此，基于核心問題的問題鏈條設置，只有符合學生的認知規(guī)律，才能為學生提供穩(wěn)步前行的實踐臺階，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

部編版《語文》五年級下冊第二單元中的《景陽岡》節(jié)選自《水滸傳》，展現(xiàn)了武松這一人物形象。作為典型的小說（選段），教師教學應以感受人物形象為要義。教師設置的核心問題是：“讀了這篇課文，你覺得武松具有怎樣的特點？”教學定位于體會人物形象?；诖?，教師根據(jù)學生認知特點，呈現(xiàn)了逐步深入的序列性問題。首先，學生最感興趣的是“武松打虎”，往往直接將其與“英雄”聯(lián)系，教師設問：“你從哪些地方感受到武松是英雄？”如果問題僅停留于此，就不能喚醒學生全面認知。其次，教師結(jié)合“酒家吃酒”的部分，設置第二個問題：“讀完這部分內(nèi)容后，你覺得武松還是英雄嗎？”以質(zhì)疑的方式?jīng)_擊學生思維，展現(xiàn)武松固執(zhí)己見、要面子等形象特點。最后，教師設置思辨性問題：“作者為什么要刻畫武松的這些特點呢？這樣是否會影響其英雄形象？”這些問題，形成順勢—質(zhì)疑—思辨的思維軌跡，引發(fā)思維浪潮，實現(xiàn)學生與文本、作者的深度對話，彰顯問題場域的浸潤感與沖擊力。

（二）擴展廣度，緊扣文本內(nèi)容設置序列化問題

部編版教科書中的文本均為文質(zhì)兼美的典范，蘊含豐富思維和立體意義。教師需引導學生深入、廣泛解讀文本，借助問題場域激活學生思維，豐富文本解讀成果，從而實現(xiàn)對于文本內(nèi)容的全面解構(gòu)。

以部編版《語文》五年級下冊《跳水》為例，教師所設置的核心問題是：“船長為什么能夠在一瞬之間就做出用槍逼孩子跳水這樣的決定？”直接拋出這個問題容易讓學生無從下手。因此，教師需要針對這一核心問題進行合理規(guī)劃與分解，先組織學生研討文中孩子要想通過跳水獲救必須具備哪些條件，結(jié)合課文內(nèi)容和自身生活經(jīng)驗，提出自己的見解。然后設置問題鏈——船長考慮了哪些客觀、人為因素來確保孩子能夠順利跳水？學生通過深度細讀，洞察到船長考量了天氣條件、孩子所處的地理位置以及所有的水手都集中在甲板上等多方面的因素。借助問題鏈，學生形成了思維沖擊波，加深了對文本的理解。

（三）對話作者，依托表達方法設置序列性問題

問題鏈的設計不僅能加深學生對文本的理解，還能引導學生聚焦作者的表達方式，賦予其深遠的價值意蘊。

以部編版《語文》六年級下冊《北京的春節(jié)》為例，該文以時間為線索，主次分明地展現(xiàn)了北京人歡度春節(jié)的習俗。教師可以通過設置的問題鏈引導學生深入理解作者的表達方式。問題一：描述與情感。請找出課文中描述北京春節(jié)習俗的句子或段落，并思考作者是如何通過具體的細節(jié)和生動的語言來展現(xiàn)這些習俗的。學生通過語言分析和欣賞，可以感受作者如何通過對春節(jié)習俗的細致刻畫，讓讀者仿佛置身于老北京春節(jié)的氛圍中。問題二：結(jié)構(gòu)與節(jié)奏。課文在描述春節(jié)的不同習俗時，是否采用了明顯的結(jié)構(gòu)或順序？作者選擇這樣的結(jié)構(gòu)有何意圖？這樣的結(jié)構(gòu)對表達文章主題有何作用？通過理解作者如何有序描述春節(jié)習俗，學生可以在腦海中勾畫出一個既傳統(tǒng)又熱鬧的春節(jié)畫卷，同時感受作者對春節(jié)文化的熱愛和尊重。問題三：語言特色與文化內(nèi)涵。在閱讀過程中，你有沒有發(fā)現(xiàn)作者使用的某些特殊詞語或表達方式？這些詞語和表達方式與課文所表達的文化內(nèi)涵有什么關(guān)系？教師應引導學生深入挖掘作者獨特的語言風格和文化內(nèi)涵。通過分析這些特殊的詞語和表達方式，幫助學生更好地理解作者如何通過語言傳遞對春節(jié)文化的獨特理解和熱愛。

基于核心問題下的問題鏈設計，形成了濃郁的問題場域。這不僅激發(fā)了學生的學習興趣，還在潛移默化中鍛煉了他們的思維能力和問題解決能力。通過這一系列問題的引導，學生得以在探究中深化理解，促進核心素養(yǎng)的全面提升。

參考文獻

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（作者單位：江蘇省無錫市通江實驗小學）