[摘 要] 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對整本書的閱讀要求表述為：“義務(wù)教育階段要激發(fā)學(xué)生讀書興趣，要求學(xué)生多讀書，讀好書，讀整本書，養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣，積累整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)?！笨梢钥闯鲂抡n程標(biāo)準(zhǔn)對整本書的閱讀不僅停留在“提倡”階段，還對讀書策略、讀書目標(biāo)提出了標(biāo)準(zhǔn)。但教學(xué)現(xiàn)實(shí)卻是很多語文教師對整本書的要求、目標(biāo)、課型、策略都知之甚少，陪伴學(xué)生讀書的人更是少之又少。為此，本文對新課程改革背景下的整本書閱讀提出“四知一帶”的觀點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞] 新課程標(biāo)準(zhǔn)；整本書；閱讀策略；“四知一帶”

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下稱“新課標(biāo)”）對整本書閱讀提出了很高的要求，但教學(xué)實(shí)際中卻存在著不盡如人意的種種現(xiàn)象，具體歸結(jié)為如下三點(diǎn)：

一是“目的功利化”。教師對名著了解不多，這就導(dǎo)致教學(xué)時(shí)將整本書的閱讀目標(biāo)不是放在發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)上，而僅僅是為了考試。這樣，涵養(yǎng)語文功夫、陶冶美好情操、凈化學(xué)生心靈的閱讀活動(dòng)就異化為讀“名著導(dǎo)讀”中的片段，完成幾道填空、選擇、簡答題了事。

二是“思維淺表化”。也正是由于閱讀目的功利化，學(xué)生閱讀時(shí)思維停留在識(shí)記、理解、應(yīng)用的層面，至于分析、判斷、創(chuàng)新的思維活動(dòng)少之又少，致使學(xué)生的思維深度無法形成。

三是“活動(dòng)零散化”。閱讀一本書之前，教師就應(yīng)該進(jìn)行整體的規(guī)劃，保障閱讀活動(dòng)有計(jì)劃、分階段、序列化地開展，但現(xiàn)實(shí)中整本書閱讀的活動(dòng)無法有序進(jìn)行，大多只是在課堂上零零散散地做些“水過地皮濕”的交流而已。

鑒于以上整本書閱讀教學(xué)存在的問題，筆者提出“四知一帶”的觀點(diǎn)，具體闡述如下。

一、知課標(biāo)要求

新課標(biāo)將整本書閱讀歸于“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”，指出整本書閱讀的性質(zhì)是“語文實(shí)踐活動(dòng)”，這就要求教師指導(dǎo)學(xué)生真正讀進(jìn)去，說出來，寫出來，演出來，而不是做做練習(xí)題，讀讀“導(dǎo)讀”材料。新課標(biāo)闡述了整本書閱讀的過程和方法：“根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題。”新課標(biāo)還明確指出整本書閱讀的目的：“積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。”新課標(biāo)還在“學(xué)習(xí)內(nèi)容”部分詳細(xì)規(guī)劃了整本書閱讀的各個(gè)要素，推薦了閱讀書目和內(nèi)容、策略與方法、課型及功能、方法指導(dǎo)、閱讀資源和平臺(tái)、閱讀評(píng)價(jià)等。

只有充分了解新課標(biāo)的要求，才能在教學(xué)中有所依歸，有所遵循，不至于偏離航向，任意而為。

二、知教學(xué)目標(biāo)

以第四學(xué)段（7～9年級(jí)）的十二本必讀書目為例。新課標(biāo)闡明了語文學(xué)科具有“工具性”和“人文性”的性質(zhì)，所以每本名著都應(yīng)該明確其工具性目標(biāo)和人文性目標(biāo)。只有清晰地知道教學(xué)目標(biāo)，才知道教學(xué)的方向，知道去哪里，怎樣去，才不至于讓教學(xué)南轅北轍?！恶橊勏樽印返墓ぞ咝阅繕?biāo)為：1.圈點(diǎn)批注法；2.給人物立傳。人文性目標(biāo)為：1.理解主題“舊社會(huì)不讓好人有出路”；2.感受老北京的世態(tài)風(fēng)情。

三、知閱讀策略

新課標(biāo)中介紹了幾種閱讀方法，教材中除了每部作品都各有側(cè)重地介紹了閱讀策略，幾乎每一篇導(dǎo)讀文字的最后，都提到“專題探究”的閱讀方式，而且在專題探究的最后差不多都附上一句類似的話：“完成專題探究后，寫一篇讀書報(bào)告，并在班里舉行一次讀書交流活動(dòng)，共同分享閱讀體驗(yàn)和探究成果?！边@些都是有益的閱讀策略。除此之外，還可以采取如下閱讀策略：

從閱讀層次角度講，策略有“檢視閱讀”，包括略讀、速讀、瀏覽、精讀等；還有“分析閱讀”，包括訂閱讀計(jì)劃、畫思維導(dǎo)圖、做批注、寫讀書筆記、寫讀后感、寫文學(xué)評(píng)論等；還有“主題閱讀”，包括搜集信息、對比閱讀、給人物立傳、改寫精彩片段等。從“組織形式”角度講，策略有全班共讀、分組選讀、個(gè)體自讀、性別閱讀、親子閱讀等。從“閱讀活動(dòng)”角度講，策略有曬書會(huì)、演講會(huì)、朗讀會(huì)、故事會(huì)、配音表演、戲劇表演等。

四、知三種課型

新課標(biāo)指出：“宜集中使用每學(xué)期整本書閱讀課時(shí)，兼顧教師指導(dǎo)和學(xué)生自主閱讀，保證學(xué)生在課堂上有時(shí)間閱讀整本書。”這段話關(guān)乎整本書閱讀的不同課型及各自的功能。一般來說，整本書閱讀的課型分為三種：閱前導(dǎo)引課、閱中推進(jìn)課、閱后匯報(bào)課。閱前導(dǎo)引課的功能是“激發(fā)興趣”和“制訂閱讀計(jì)劃”。閱中推進(jìn)課的功能是“方法指導(dǎo)”和“階段交流”。閱后匯報(bào)課的功能是“活動(dòng)設(shè)計(jì)”和“成果展示”。

這里重點(diǎn)闡釋閱前導(dǎo)引課“制訂計(jì)劃”中提出深度問題策略。

深度問題是指跨越整本書或局部內(nèi)容的、引起對復(fù)雜主題或作品藝術(shù)性等問題做深入探究的、旨在培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的問題。在讀前導(dǎo)引課上，教師設(shè)計(jì)深度問題，以引領(lǐng)學(xué)生作深度閱讀，避免學(xué)生“只看熱鬧，不懂門道”。

深度問題有三個(gè)來源。第一個(gè)來源是教材。教材在每部名著導(dǎo)讀的最后都有《專題探究》專欄，這些專欄中的問題，有的為學(xué)生的閱讀提供策略，有的引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀。如教材上介紹《西游記》探究的專題有“召開取經(jīng)故事會(huì)”“話說唐僧師徒”和“創(chuàng)作新故事”?！恶橊勏樽印诽骄康膶ｎ}有“給祥子寫小傳”“探尋悲劇原因”和“話說‘洋車夫’”。

第二個(gè)來源是學(xué)生提出的問題。要知道，學(xué)生的問題就應(yīng)該是教師引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)研讀的問題，學(xué)生提出來的很多問題是具有思維深度的。例如，在讀《西游記》時(shí)，學(xué)生提出的問題有：

1.為什么要寫九九八十一難？

2.為什么不讓孫悟空背著唐僧他們?nèi)ノ魈烊〗?jīng)？

3.為什么要用那么多的篇幅介紹唐僧的身世？

4.為什么沙僧不小心打破一個(gè)琉璃盞就被貶下界做流沙河的河妖，而且每日要受萬箭穿心之痛？

再如，讀《儒林外史》時(shí)，學(xué)生提出的問題有：

1.《儒林外史》所有的章回都具有諷刺色彩嗎？

2.《儒林外史》為諷刺小說，但第一回贊王冕不愛名利，這是否與全文的中心相沖突？

上面學(xué)生提出的問題，恰恰切中整本書的主題、社會(huì)背景、寫作特點(diǎn)等關(guān)于全書的大問題，而不是只關(guān)涉某個(gè)細(xì)節(jié)的小問題。學(xué)生的問題解決了，全書也就看懂了。愛因斯坦說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。”學(xué)生提出閱讀過程中的困惑，恰恰證明他們在與文本、與作者、與人物做深入交流。

第三個(gè)來源是教師提出的問題。教師在整本書閱讀伊始，就要設(shè)計(jì)出關(guān)聯(lián)全書人物、情節(jié)、特色、主題等的大問題來，以供學(xué)生邊讀邊思索，閱讀才有聚焦、有質(zhì)量。

教師可以從“情境設(shè)置”的角度設(shè)計(jì)問題，這個(gè)角度的問題可以是“關(guān)聯(lián)自我類”，也可以是“關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)類”。

“關(guān)聯(lián)自我類”，例如，讀《簡·愛》可以設(shè)置這樣的問題：如果你是簡·愛，當(dāng)你知道愛人一無所有，并且成了殘疾人，你還會(huì)和他（她）結(jié)婚嗎？讀《水滸傳》，可以設(shè)置這樣的問題：如果你落草為寇，會(huì)選擇王倫、晁蓋、宋江三人中的哪一個(gè)為你的寨主？為什么？

“關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)類”，例如讀《儒林外史》，可以設(shè)置這樣的問題：《儒林外史》揭露了“八股取士”作為選拔人才的制度只能起到禁錮思想的作用，那么，現(xiàn)在的中考、高考制度，你覺得是先進(jìn)的制度嗎？為什么？讀《鋼鐵是怎樣煉成的》可以設(shè)置這樣的問題：我們現(xiàn)在生活在一個(gè)和平的時(shí)代，一個(gè)繁榮的國家，還有必要讀這樣的一本書嗎？

教師還可以從“思維方式”角度設(shè)計(jì)問題，這個(gè)角度的問題可以是“歸納類”“比較類”和“認(rèn)知沖突類”。

“歸納類”，例如讀《紅星照耀中國》，可以設(shè)置這樣的問題：為什么紅星必將照耀中國？讀《西游記》，可以設(shè)置這樣的問題：為什么說孫悟空的故事是個(gè)勵(lì)志的故事？

“比較類”，例如讀《水滸傳》，可以設(shè)置這樣的問題：比較魯達(dá)和李逵，舉例說明你更敬重哪一位，為什么？讀《駱駝祥子》，可以設(shè)置這樣的問題：老舍筆下的祥子和楊絳筆下的老王都是車夫，二者有哪些異同點(diǎn)？

“認(rèn)知沖突類”，例如讀《海底兩萬里》，可以設(shè)置這樣的問題：尼摩船長是天使還是魔鬼？讀《西游記》可以設(shè)置這樣的問題：孫悟空力戰(zhàn)十萬天兵天將而不敗，面對很多妖怪卻束手無策，作者這樣安排有什么用意？

五、帶學(xué)生閱讀

“一帶”是指教師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀整本書，陪伴學(xué)生閱讀，師生同一進(jìn)度。這樣，教師可以及時(shí)了解學(xué)情，及時(shí)調(diào)整閱讀策略；學(xué)生跟隨教師讀書，方向明確，不繞彎路。師生共讀一本書，共同沉浸在名著的美好世界中，是語文教學(xué)最應(yīng)該呈現(xiàn)出來的美好樣態(tài)。

例如，《儒林外史》塑造的人物眾多，且沒有主人公；故事繁多，且沒有核心事件；語言是古代白話，與現(xiàn)代存在距離感，所以學(xué)生很難讀進(jìn)去，很難讀得懂。筆者跟學(xué)生一起商定，每天讀兩章，由老師每天布置兩三道閱讀題目，學(xué)生帶著題目讀書，第二天課上交流看法。這樣，學(xué)生在老師的引領(lǐng)下，在伙伴共學(xué)、互助下，將《儒林外史》讀懂了，讀深了。例如，第一天讀前兩章，筆者設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)讀題目：

1.猜測書名中“儒林”和“外史”的意思。

2.作者借王冕之口預(yù)言“一代文人有厄”，你看明白了嗎，指的是文人會(huì)遭到什么“厄”？

第十五天設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)讀題目：至此，書中描寫了三次文人“盛會(huì)”，依次是“鶯脰湖詩會(huì)”“西湖詩會(huì)”“莫愁湖詩會(huì)”。請你結(jié)合相關(guān)情節(jié)評(píng)價(jià)一下這種詩會(huì)的實(shí)質(zhì)。

最后一天的題目是：

1.《儒林外史》中的人物眾多，請以思維導(dǎo)圖的方式列舉如下幾類人中的代表人物，并概括他們的事跡：酸腐儒，狠貪官，假名士，真儒生，蠢父親，八股迷，偽君子，奇女子。

2.魯迅評(píng)價(jià)《儒林外史》說“于是說部中乃始有足稱諷刺之書”，又說“諷刺小說從《儒林外史》而后，就可以謂之絕響”。請你結(jié)合書中的人物和情節(jié)談?wù)劇度辶滞馐贰返闹S刺藝術(shù)。

3.評(píng)論家黃安瑾說：“《儒林外史》作者之意為醒世計(jì)，非為罵世也?！庇敏斞傅脑拋碚f，就是“引起療救的注意”。請你以王冕、杜少卿、虞育德、莊紹光為例，寫一篇小論文，證明黃安瑾的這個(gè)觀點(diǎn)。

以上是對“四知一帶”的解讀。整本書閱讀，只有教師做到了“四知一帶”，才有可能使學(xué)生的閱讀有方向、有辦法、有步驟，閱讀實(shí)踐才有溫度，也才能使學(xué)生在閱讀中獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展，新課標(biāo)的精神才會(huì)得以落實(shí)。

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（作者單位：廣東省深圳市龍崗區(qū)橫崗六約學(xué)校）