摘要：接受美學是文本解讀的重要理論成果，為分析文學作品提供了借鑒。在教學《故都的秋》時，通過驅(qū)動“期待視野”、賦予學生選擇權(quán)與規(guī)劃權(quán)，貫徹“讀者中心”、賦予學生表達權(quán)與提問權(quán)，建構(gòu)“召喚結(jié)構(gòu)”、賦予學生行動權(quán)與對話權(quán)，可以提升學生審美鑒賞的能力和剖析文本的水平，為培育學生語文核心素養(yǎng)進行積極嘗試與探索。

關(guān)鍵詞：接受美學；《故都的秋》；閱讀教學

接受美學或曰接受理論以其特殊視角、分析路徑及令人耳目一新的解讀范式為異邦新聲，為詮釋現(xiàn)中國現(xiàn)當代文學的作品內(nèi)容、思想脈絡(luò)、情感意蘊搭建了行之有效的研究框架。在高中語文閱讀教學中，通過貫徹“讀者中心”、拓寬“期待視野”、建構(gòu)“召喚結(jié)構(gòu)”來實踐接受美學理論并開展教學，契合新一輪語文課程改革對學生主體地位的呼喚，同時也不失為一種促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的積極舉措。

一、驅(qū)動“期待視野”，賦予學生選擇權(quán)與規(guī)劃權(quán)

接受美學理論家姚斯在伽達默爾“前見”理論的基礎(chǔ)上提出了“期待視野”的概念，指的是讀者在閱讀之前對作品的一種定向性期待，包括讀者的經(jīng)驗、素養(yǎng)、品味等等，甚至囊括階級、性別、種族等因素，在具體的閱讀鑒賞中往往以潛在的審美期待的形式出現(xiàn)，也可以被理解為是讀者的文學閱讀經(jīng)驗、生活實際經(jīng)驗等共同構(gòu)成的思維定式?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出的“閱讀視野”，就與接受美學中的“期待視野”有著千絲萬縷的聯(lián)系，其要求學生在閱讀作品時，充分調(diào)動已有的知識、技能和經(jīng)驗，解讀文學作品，并在此過程中不斷拓寬、豐富自己的視野。

該理論提請教師注意三個問題，即學生這一讀者群體由于此前的閱讀、鑒賞經(jīng)驗，在思維、審美、文化上的先在結(jié)構(gòu)已經(jīng)掌握什么、可以理解什么和希望學到什么。基于這一考量，教師需要努力在課程內(nèi)容、課程進度等方面賦予學生選擇權(quán)與規(guī)劃權(quán)，讓學生不僅成為課堂的主體，而且轉(zhuǎn)換為課程的規(guī)劃者與開放者，以此驅(qū)動學生的期待視野，調(diào)動其學習熱情。

在確定教學目標時，教師可以通過問卷調(diào)查法和訪談法來盡可能全面、具體地了解學生的先驗知識與可調(diào)動的經(jīng)驗，并統(tǒng)計、分析學生對《故都的秋》的學習興趣何在以及想從中學到什么，并將學生的意愿與課標、課本相對照，提取其中的共同之處，以期獲得學生與教材編寫者的雙向認同。在這里，學生的意見被放在首位。觀照學生的自主選擇，幾乎不約而同地選擇了聚焦作者郁達夫?qū)Α扒?、靜、悲涼”之景的情感態(tài)度，尤其是作家對衰敗之景的審美體驗，而這與通過文本細讀所確定的教學內(nèi)容高度一致，此時教學內(nèi)容得以確定。就其過程與結(jié)果而言，其內(nèi)容是通過個人建議、集體商議的方式得來的，并非教師“獨裁武斷”地安排。選我所學，學我所選，在學生擁有選擇權(quán)與規(guī)劃權(quán)后，他們會更情愿與積極地承擔學習的責任，提高學習的主動性。

值得注意的是，閱讀經(jīng)驗、審美體驗與生活經(jīng)歷等會直接影響到作品的解讀與感受，因此與其強迫全體學生對同一篇文本的某一處描寫皆抱有極大的研究熱情，并得出一模一樣的結(jié)論，不妨正視學生的閱讀差異，重視學生的個性期待視野，破除文本解讀的統(tǒng)一性和標準性牢籠，鼓勵并支持學生充分調(diào)動已有知識嘗試自己解讀課文，并收獲個性化的學習體驗，以此將知識內(nèi)化于心。在《故都的秋》的教學過程中，教師需要設(shè)計開放性強的學習任務(wù)，帶動學生進行深入思考，例如讓學生自主鑒賞五幅秋圖。在學生遇到瓶頸時及時搭建學習支架也是必不可少的環(huán)節(jié)，包括范例支架，為學生提供分析鑒賞文段的文學評論范例，讓學生可以參考仿照；問題支架，以小院秋色圖為例，可以設(shè)計“作者為什么認為藍色或白色的牽?；ㄗ罴?？”問題，幫助學生思考；資料支架，給予學生與本文有關(guān)的時代背景與作者背景，讓學生可以進行結(jié)合文本的知人論世，更好地了解作家的所思所想；評價支架，教師可以搭建評價支架，增強多主體評價的全面性、公正性與客觀性，并設(shè)計評價量表幫助學生進行自我檢驗。

同時要設(shè)計驅(qū)動力強的學習任務(wù)，避免形成課堂研討變成表面熱鬧不凡，但實際學生什么也沒有學到的窘境。同樣以很多教師在教學《故都的秋》時常見的教學起點，即概括并賞析五幅秋圖來看，秋景無疑是本篇文本的重要部分，但對于高中生來說，概括并鑒賞景物描寫的片段并非難事，抓關(guān)鍵詞與關(guān)鍵句就可以提煉出主要內(nèi)容，但學生也容易淺嘗輒止，在懶惰思維的慣性下將“悲秋”“頌秋”等標簽不經(jīng)思考地貼在這篇課文上，卻忘了深究細節(jié)，細膩品讀。如學習提示中就提到了“閱讀《故都的秋》，要抓住‘秋味’這個中心，慢慢讀，調(diào)動各種感官來體會故都之秋的‘清’‘靜’‘悲涼’等特點，看看作品是通過哪些景物的描寫巧妙地表現(xiàn)這些特點的”，教師可以此為目標，通過誦讀、改寫、刪節(jié)等方式深入本文，體味作者的情韻。

此外，姚斯還指出，期待視野會產(chǎn)生兩種情況，如果作品解讀與期待視野一致，那么這堂課近乎成了孫紹振先生批判的“重復(fù)學生一望而知的東西”，不僅毫無新意，還遮蔽了經(jīng)典文本的深刻內(nèi)涵；如果作品解讀與期待視野不一致，那么學生可以在此過程中拓寬自己的視野，讓其的前見構(gòu)成的視域，與文本構(gòu)成的視域融合，而這種視野融合的過程正是理解的過程。由此可見，教師教授《故都的秋》時，不忘打破學生的審美期待，給予其新鮮感與深度思考的空間。實際上，郁達夫這種悲涼美的審美情趣本就是高一學生難以解讀、難以理解、難以認同的。由此我們發(fā)現(xiàn)在教學內(nèi)容上向?qū)W生賦權(quán)，不僅能調(diào)動學生興趣，發(fā)揮其潛能，而且可以助推學生走向深度思考，深入文本核心，不斷詮釋并豐富經(jīng)典文本的內(nèi)涵。此時可以說，學生參與課程內(nèi)容的選擇程度越深，對學習目標的認識就越深入，也越加接近核心素養(yǎng)的要求。

二、貫徹“讀者中心”，賦予學生表達權(quán)與提問權(quán)

如果文本進入讀者視野中即意味著其與作者本意、誕生之初的時代語境與社會背景相脫離，而讀者如若潛心挖掘、認真探索、深入剖析文本在當下的內(nèi)涵外延與現(xiàn)實情境，不但可以激發(fā)經(jīng)典作品鮮活的生命力，且修正“感受謬誤”，促使文本迸發(fā)出與時俱進的時代價值，并在一輪又一輪的流傳過程中豐富其意義內(nèi)涵。在高中語文課堂教學中，精妙把握“讀者中心”，尊重學生這一特定讀者的主體地位，賦予其表達權(quán)是深度解讀文本、進行思辨性閱讀的起點，而賦予學生提問權(quán)是激發(fā)思維、深入思考的保障，二者等量齊觀，同等重要。

在教學初期，教師拿出充足的時間讓學生進行自主閱讀，充分激發(fā)其主觀能動性，鼓勵、引導(dǎo)、幫助學生理解內(nèi)容、梳理結(jié)構(gòu)，尊重并珍惜學生對文本獨一無二的情感體驗，培養(yǎng)學生的讀者意識，為深度閱讀打基礎(chǔ)。從教學目標的取向來看，這一時期的關(guān)鍵任務(wù)是閱讀發(fā)現(xiàn)，需要賦予學生充分的表達權(quán)。借鑒批注法讓學生撰寫閱讀發(fā)現(xiàn)是向?qū)W生賦權(quán)的一種行之有效的舉措。例如，學生對《故都的秋》中五幅秋景圖進行初步賞析，根據(jù)閱讀偏好任選一幅進行解讀，并對不理解之處進行標注。在正式教學中教師將此類課堂生成的思考與問題視為開放性的教學組成部分，即使明顯是學生對文本內(nèi)容的誤讀亦或其難以自圓其說之時，教師也并不過分打壓或輕易否定，而是設(shè)計生生互動、師生互動的環(huán)節(jié)，讓學生的感性認識通過相互比較、探討商榷，在爭鳴討論中逐漸轉(zhuǎn)化為理性思考，讓平等自由、兼容并包的氛圍蕩漾在課堂教學中。在教學成果檢驗期，教師可以開設(shè)如“《故都的秋》的學習成果分享會”這一類的學生展示課，讓學生根據(jù)擅長的方式，如文學評價、散文寫作、二次創(chuàng)作、繪制秋圖等形式，向全體師生闡述自己的獨特收獲。這種匯報既是對學習成果的一次檢驗，檢驗其對文本的解讀程度與語言表達水平，也是一種真實情境中的社會交往活動，訓練了學生基本的交際能力。這不僅賦予了學生表達權(quán)，而是為學生行使表達權(quán)提供了真實可感的平臺，這對幫助學生核心素養(yǎng)全面發(fā)展意義重大。

堅持“讀者中心”尊重學生的提問權(quán)，一是需要教師營造開放寬容的課堂氣氛，讓學生敢于暢所欲言，自由表達其困惑與不解，之后教師再根據(jù)學生的問題設(shè)計課堂教學的主干，真正做到有的放矢。比如郁達夫的散文《故都的秋》是一篇極具主觀色彩與審美情趣的文章，學生難以準確地說出這篇散文好在哪里，甚至并不覺得這篇文章美，就更不必說理解文中作者以悲為美的審美傾向了。于是在課堂學習前，有很多學生對作者租破屋、喝濃茶、賞牽?；ǖ刃袨楸硎疽苫螅骸白髡邽槭裁匆桃馊プ馄莆?，而不是住更舒服的屋子；為什么要喝濃茶，而不是喝更加可口的茶？”抓住這個矛盾點，幫助學生解決困惑，就可以理解郁達夫作為知識分子有著深植于中國古代士人文化的獨特審美，從而引領(lǐng)學生對這篇文章進行由文字到文學最終到文化的深度理解。二是需要教師幫助學生修正未經(jīng)仔細思考而提出的初始問題，對表述不規(guī)范、指向不清晰等情況給予關(guān)注，如“為什么郁達夫贊頌故都的秋？”這個問題認定作者在《故都的秋》中是在頌秋，就把纖細微妙的情感模式化、標簽化了。同時，沒有對頌秋這一概念進行界定。郁達夫?qū)懶≡呵锷⑶锵s哀鳴、清秋佳果等情景，從情感表達上看固然是喜愛的，但與欣賞陶然亭、香山等北京熱門景點相比，究竟為何作者偏愛此類景色？作為深受日本物哀文化與中國悲秋傳統(tǒng)影響的文人，郁達夫這篇文章對“清、凈、悲涼”的秋景究竟是何態(tài)度？不斷追問是教師幫助學生修正問題的有力途徑，可以促進學生避免“淺嘗輒止、思維偷懶”的現(xiàn)象。三是篩選問題，并挑選出最具研究價值的主問題。篩選的過程其實也是回答問題的過程，在選擇最具探究性與思辨性的問題時，實則教師已經(jīng)帶領(lǐng)學生不斷解答問題，整理歸納學生的已知知識，并加深問題的難度。比如，作者為何有這種審美趣味？固然是學生的真實思考，實則這一問題牽涉巨廣，卻與文本分析關(guān)系寥寥。而“郁達夫是如何表達其審美趣味，景物與情感之間又是如何互為闡釋的？”顯然是語文學科、乃至文本解讀需要特別關(guān)注的問題。由此我們可以說，學生在“敢問”的基礎(chǔ)上學會“提問”，并自覺審視、糾正、修改問題，問題也順其自然地被解決了。

三、建構(gòu)“召喚結(jié)構(gòu)”，賦予學生行動權(quán)與對話權(quán)

堪稱接受美學的“雙子星座”中的伊瑟爾，基于英伽登的空白理論強調(diào)解讀文本時，應(yīng)將作品納入其誕生之初與當下閱讀的歷史文化語境，充分挖掘文本“未定的部分”，換言之就是“文本的空白”[2]，召喚結(jié)構(gòu)正是因為具有了這些空白才賴以形成。在《故都的秋》文本中，景物描寫、人物對話、抒情語言等等，都留有大量的空白，學生在閱讀課文的時候必然會去想象郁達夫描繪出的秋景究竟有何與眾不同之處，這五處景物的留白喚起了學生的召喚結(jié)構(gòu)，吸引他們?nèi)ヌ钛a閱讀空白。

在本課的教學準備階段賦予學生選擇權(quán)、確立教學目標，教學初始階段賦予表達權(quán)確定教學內(nèi)容后，在教學實施階段還需要賦予學生行動權(quán)與對話權(quán)，讓其開始對文本的空白進行填補，深入文本間隙，深挖文本細節(jié)，深思文本意蘊，同時還可以不斷援引各類資料，融入自身的、可以自圓其說且符合文本邏輯的解讀看法，以此挖掘本篇的深層價值，實現(xiàn)與文本的對話、對作家的對話。

以《故都的秋》最后的議論為例，“有些批評家說，中國的文人學士，尤其是詩人，都帶著很濃厚的頹廢的色彩，所以中國的詩文里，贊頌秋的文字特別的多?！睂W生在閱讀這一段文字時很容易理解并認同中國的詩文里存在很多贊頌秋的文字，但是文章卻沒有花很大的筆墨來討論“頹廢”，那么學生便會對中國詩文里的“頹廢”感興趣，教師便可以讓學生關(guān)注這一文本間隙，并由此展開研討。例如，梳理所學內(nèi)容與秋相關(guān)的詩句并結(jié)合課外的相關(guān)知識，思考中國古代的文人有沒有同樣“頹廢”的例子。這種探究題的目的是促使學生能夠整合相關(guān)知識來補充文本中的空白，并辯證思考作者這一句議論究竟是煞有其事，還是在為自己“辯護”。還可以根據(jù)郁達夫在文中所寫的多處排比句、短句來思考對于抒情的效果，這也是其表情達意的精妙技巧。由此可以讓學生探究：如果將排比句、短句全都刪去會怎么樣，品析語言之妙。這種補白將學生的關(guān)注點從文意理解轉(zhuǎn)移到文法探究上，思考“此文學文本的‘美’與‘好’之所從來：它通過怎樣的語言修辭、情節(jié)結(jié)構(gòu)、場景安排、人物描寫以達成如此這般的審美效果的”[3]，與作家開展深度對話。不但不會削弱學生對文意的理解，反而還可以為其創(chuàng)作實踐奠基。

在講授《故都的秋》時，注重挖掘接受美學的固有價值與理論意義，并在其指導(dǎo)下進行教學，承認學生這一讀者群體的能動創(chuàng)造，在課程開發(fā)、問題設(shè)置、文本探究等方面大膽賦權(quán)，點燃學生對散文學習的積極性與求知欲，將在推動閱讀教學實踐進步這一話題中做出積極嘗試，回應(yīng)語文核心素養(yǎng)對一線教學的殷切期盼。

注釋：

[1]蔣孔陽.二十世紀西方美學名著選（下）[M].上海：復(fù)旦大學出版社，1987：477.

[2]沃爾夫?qū)ひ辽獱?閱讀活動：審美反應(yīng)理論[M].金元浦，周寧，譯.北京：中國社會科學出版社，1998：132.

[3]李春青.論文學闡釋學之學理特征及功能[J].北京師范大學學報（社會科學版），2022（01）：82-91.