近年來，終身教育的理念深入人心，社區(qū)教育作為其主陣地也受到了相應的關注，社區(qū)教育的專職教師成為其發(fā)展的主力軍。由于當下“以培訓者為中心”的培訓內容缺乏針對性，與教師工作內容上偏差大，讓社區(qū)教師產生挫敗感影響其職業(yè)認同，不利于專業(yè)持續(xù)性發(fā)展。因此，重新確立師資和學員的關系，拓寬社區(qū)教師的職業(yè)發(fā)展前景，培訓提升社區(qū)教育專職教師專業(yè)能力，是促進其專業(yè)化發(fā)展的關鍵。本文以克努茲的全視角學習理論出發(fā)，從內容、動機、個體與環(huán)境的互動三個角度，闡述了作為整體的學習達成個體整合性的發(fā)展的概念，結合相關文獻、數(shù)據(jù)報告、實地交流等材料進行研究，從理論層面提出培訓的優(yōu)化建議。

社區(qū)教育專職教師培訓存在的問題

一、以“培訓教師為中心”的培訓內容

在“十三五”期間，上海市學習型社會建設服務指導中心辦公室和全市各區(qū)的社區(qū)學院分別開展了對社區(qū)教育教師的各種類型的培訓，前者累計2.21萬人次，后者累計2016年培訓1.5萬人次，2017年培訓2.9萬人次，2018年培訓2.14萬人次，2019年培訓1.9萬人次，2020年培訓5.1萬人次。可見目前的教師培訓方式多樣、種類繁多、師資充裕，但也產生了以下問題。

首先，以傳統(tǒng)型教學理念為主的傳統(tǒng)型課堂形成了老師單向輸出、學生被動接受的局面。作為認知主體的學生在整個教學過程中都處于被動地接受知識的地位，中小學的教師應根據(jù)學生的需求來設計課堂，社區(qū)教育專職教師更要設計出符合成人學習需求的課程內容。正如成人教育學家諾爾斯所言：“他們往往是在有需求的時候才選擇學習，有一定的目的性?！?/p>

其次，現(xiàn)階段部分社區(qū)教育的專職教師是由中小學轉崗、教育部選調、派遣等方式而來，非專業(yè)出身的他們對社區(qū)教育的相關知識缺少積淀，從而出現(xiàn)了專業(yè)能力不夠勝任社區(qū)教育工作的現(xiàn)狀，影響了其專業(yè)化的發(fā)展。2023年出臺了《關于2023年度全國社區(qū)教育工作者培訓計劃的通知》，有全國社區(qū)教育管理者研修班、區(qū)域社區(qū)教育定制培訓班、全國社區(qū)教育工作者能力提升全員培訓班，其中研修班和全員培訓班是先有培訓內容，才去選擇相應接受課程的社區(qū)教育工作者；而定制培訓班是在一定程度上按照社區(qū)教育工作者的需要，也就是學習者本位的概念來進行培訓，但其周期長、范圍大。

二、“以專職教師聽課為主的”培訓形式

社區(qū)教育專職教師的工作特點，既是管理者、服務者、指導者，又是實施者和推廣者。依據(jù)2020年上海市教育委員會關于印發(fā)《上海市社區(qū)教育教師專業(yè)能力指南》的通知，其中對專職教師的師德素養(yǎng)和專業(yè)能力指明了方向。

表1 《上海市社區(qū)教育教師專業(yè)能力指南》要求的老師能力范疇

由表1可知，成為一名合格的社區(qū)教育專職教師并非易事。盡管如此，職前培訓還是處于不完善的狀態(tài)，高校缺少開設社區(qū)教育的專業(yè)，以及入職體系的不健全等問題，這對于非專業(yè)出身的教師來說無疑會產生迷茫。加之入職后的培訓多以專家講座、例會等形式進行，甚至有些培訓是直接按照普教的方式進行培訓的，這都無法滿足社區(qū)教育專職教師對知識的渴望和職前后知識連貫性的需求，進而導致教師未能獲得知識的“獲得感”，在培訓中缺少了學習的動力，情緒上難以取得對社區(qū)教育工作的認同感。在日后的工作實踐當中因缺少抓手而產生了對自身能力的懷疑，無法從工作中獲得幸福感，影響其自我效能感和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的意識，加速了專業(yè)人員的流失。

三、培訓效果測評的缺失

早在2013年，杜君英就提出要基于成人學習理論、建構主義學習理論與教師職業(yè)生涯發(fā)展階段理論，她建議對社區(qū)教育專職教師培訓進行再設計時，要更加關注互助式培訓：即積極開展同類專業(yè)、同類需求的“學習圈”培訓活動；參與式培訓：即積極參觀兄弟區(qū)的社區(qū)教育建設，將合作學習的理念在實踐中凸顯，使教師在反思中生成新的知識，改變培訓總是以報告性質的形式呈現(xiàn)。教師需在理論基礎、案例基礎、實踐基礎、人際交流基礎和自我評價基礎上進行反思，踐行“教育即研究者”的觀點，反思自己的現(xiàn)狀和未來，敏銳地感應教育和社會問題，并能加以研究和解決，這是一種融反思、探究、研究和實踐導向為一體的教師教育模式以及分層式培訓。具體思路是依據(jù)職業(yè)生涯發(fā)展理論和入職年限的長短，從培訓現(xiàn)狀、培訓需求、培訓目標、培訓課程、培訓方式以及培訓效果評估方面進行設計。

查閱多篇文獻后發(fā)現(xiàn)，呼吁培訓的聲音依舊環(huán)繞耳邊。由此可見現(xiàn)有的參與式、互助式、反思式、分層式的培訓方式是否真的達到了理想的狀態(tài)？究其原因，首先，非本專業(yè)出身的專職教師在專業(yè)理論匱乏的狀態(tài)下，進行從理論到實踐、再從實踐到理論的教育行動研究是達不到該有的效果的，從而影響了教學反思的積極性。其次，教學反思是教學活動過程中非常重要的環(huán)節(jié)，它可以幫助教師不斷改正，穩(wěn)中求進，是促進教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的關鍵。因此在互動式、參與式等培訓模式下，教師是否真的有所“得”、如何讓教師有所“得”、如何檢驗教師的“得”成了急需解決的問題。

以全視角學習理論作為社區(qū)教師培訓的理論基礎

伊列雷斯把他的全視角學習理論的框架也叫作“作為能力發(fā)展的學習”，它的核心要點是，作為整體的學習達成個體整合性的發(fā)展，我們如何理解這句話？可以從伊列雷斯所劃分的三個維度、兩個過程說起。

一、學習內化的“三維度”

一是，內容維度包括知識、理解和技能，但意義遠不止此。伊列雷斯引入庫伯的“學習圈”概念，指出知識可劃分為同化型、順應型、聚合型和分散型。前三者未改變意義圖式，而“轉換學習”涉及認知、情感、信念的深層改變，引導行動。社區(qū)教師的工作復雜，既是教學者又是管理者，學習需改變管理觀念，屬“換血”式學習。梅齊洛和布魯克菲爾德強調批判性思維和元認知的重要性，即對自己認知的清晰了解。社區(qū)教師應用這些概念于教學反思、技能和知識的獲得，以在領域內取得成績。

二是，動機維度由動機、情緒、意識、敏感性組成，常與內容維度緊密相連。皮亞杰認為，所有圖式都兼具情感和認知，情緒智商可助理解。比如：兩男孩對數(shù)學態(tài)度不同，但學習結果迥異，因動機影響。在社區(qū)教育中，學習動機對提升專業(yè)能力至關重要。同時，敏感性是反應力、洞察力和吸收知識的能力，有助于實現(xiàn)心智與身體平衡。

三是，互動維度，包含感知、傳遞、經驗、模仿、活動和參與等。它是一個抽象概念，人都是在具體的情景中學習的，也就是說學習者與他學習情景中的一切事物所產生的互動，可能是文化背景、歷史淵源、社會團體等，同樣的，順應學習和轉換學習要求內在和深層次的互動，甚至反作用于情境。社區(qū)教師的教育對象是社區(qū)內的居民，溝通交流能力也至關重要，因此從互動維度理解，教師既是和社區(qū)內環(huán)境的互動，也是和環(huán)境里的人互動，同時發(fā)展了教師的社會性。

二、學習獲得的“兩過程”

第一，個體與所處環(huán)境的互動過程，我們在環(huán)境中學習，敏感性會讓我們注意到環(huán)境內的人、事、物，并與之互動，社區(qū)教師也是在社區(qū)的情境中進行教學活動的，會產生與情境的鏈接。這種互動能夠讓我們對所學的東西，記憶更加深刻，內化為自己的“經驗”。互動的前提條件在本質上是有歷史性與社會性的。關于社區(qū)教師的培訓應該是在個體與環(huán)境的互動中完成，通過這樣才能使教師對所學的內容更加記憶深刻。

第二，心理的獲得過程，通過元認知進行了批判性的反思，從而改變了認知圖式，通過這一點，學習成果內化為了個人的知識，人的理論和實踐就是這樣不停地螺旋式上升的過程。伊列雷斯認為“所有的學習都包含兩個非常不同的過程，這兩個過程必須都是活躍的，我們才能夠學習點什么。大多數(shù)情況下，它們還會是同時發(fā)生的，因此不會讓人體驗兩種獨立的過程”，不過它們也可以在不同時間里發(fā)生。

第三，社會整合性，整個學習過程的發(fā)生是在社會里的，把學習的三個維度整合在一起，將學習當成學習者社會性發(fā)展的手段，在學習的過程中發(fā)揮自己對情境的價值，同時學習者實現(xiàn)了理論和實踐的結合，因此克努茲傾向于用“能力”的概念表達預期的學習結果。在社區(qū)教育專職教師的學習過程當中，結合此理論，可以合理地提高其專業(yè)能力。

優(yōu)化社區(qū)教育專職教師培訓的對策

一、“以學習者為中心”設計培訓內容

在培訓過程中不僅是要關注到社區(qū)教育教師知識、技能的獲得，還應該注重對社區(qū)教育專職教師的理解度，把學習主人翁的地位還給學習者，堅持成人教育和學習者為中心的原則，利用成人已有的經驗，合理地設計培訓的內容。尤其是對普教轉崗或者是其他專業(yè)轉換而來的社區(qū)教育專職教師應該采用元認知的辦法，啟發(fā)式教學，促進其對認知的認知，即改變原有的普教等教學觀念和認知圖式，讓其思考社區(qū)教育的特殊性，社區(qū)教育專職教師的多重身份，養(yǎng)成批判性思維，在日后的教學實踐中，及時進行教學反思，同時解讀培訓的原則和意義，也就是對學習者關于自己將要涉足的知識領域的先有認知，此過程稱之為“元學習”。

二、“以互動為主”改變培訓形式

社區(qū)教育的專職教師由于自身專業(yè)基礎的薄弱或者培訓體系的不完善等原因，往往缺少參加培訓的動機。因此在培訓的過程中，可用現(xiàn)場調研需求的辦法，引起教師的興趣，調動教師的學習積極性，解決教師的專業(yè)能力發(fā)展中的痛點，同時向教師提問一些能夠引起思考的問題，調動學習者學習的主動性，如：你是如何提升自己的專業(yè)能力的？改變以往知識培訓教師單方面的陳述或者是專職教師單方面報告的局面。參與式、互助式等培訓方式不僅是要去兄弟區(qū)參觀、交流，培訓教師更多的是要關注到社區(qū)教育專職教師的心理獲得。因此要求培訓教師制定好學習目標、選好場地、設計活動，這樣便于教師準確把握要學的東西，從身體和情感上獲得想要獲得的知識、技能、理念等。伊列雷斯指出，如果學習者能在互動中投入更多的活動和責任，他學習的可能性就會越大。因此在互動情境中，多利用周圍的人、事、物設計互動的方式，建立共同學習的框架，共同決定活動結果的可能性。以此來提高學習者的敏感性，達到心智和身體的平衡，提升社區(qū)教育教師培訓的效果。

三、完善培訓的效果測評

目前的社區(qū)教育專職教師培訓基本上是“社區(qū)教師聽完就走”，至于聽到了什么、真正學到了什么，以及在日常的教學實踐中的應用如何是無從考證的。形式化的培訓不僅變成了社區(qū)教師的負擔，也讓社區(qū)教師培訓變得效果低下，得不到社會的認同。本人曾與社區(qū)教師共同參與過某次社區(qū)教師的培訓講座，發(fā)出的通告多，參加培訓的教師少。由此可見，教師缺乏對培訓的熱情，是培訓效果的最直接的表象，在改進培訓內容和形式的基礎上，完善培訓效果的測評，了解教師和內心真正的“有所得”，以便于下次修正培訓內容，才能幫助教師以積極的心態(tài)正確面對培訓。

（作者單位：上海師范大學教育學院）