【摘" "要】在漢字書寫教學(xué)中，教師對書寫節(jié)奏的理解普遍存在偏差，對學(xué)生的書寫節(jié)奏亦缺乏正確的引導(dǎo)。為了改變現(xiàn)狀，提升漢字書寫教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)實(shí)踐中，教師需深刻認(rèn)識到漢字書寫是一項(xiàng)動(dòng)作技能，應(yīng)遵循動(dòng)作技能形成的基本規(guī)律，依據(jù)漢字書寫節(jié)奏的“三項(xiàng)規(guī)則”，即快慢規(guī)則、重輕規(guī)則以及筆勢往來規(guī)則，對學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

【關(guān)鍵詞】寫字教學(xué)；書寫速度；書寫節(jié)奏；動(dòng)作技能

寫字是語文教學(xué)的基本內(nèi)容。漢字之美，在于其形與意的和諧統(tǒng)一。寫字教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握漢字書寫的外在形式，還要引導(dǎo)其體會(huì)蘊(yùn)含在每一筆畫、每一結(jié)構(gòu)中的文化底蘊(yùn)和精神內(nèi)涵，加深對漢字文化的理解與共鳴。書寫節(jié)奏的把握是寫字教學(xué)中的重要內(nèi)容?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）雖然沒有明確提出書寫節(jié)奏方面的基本要求，但是在“課程目標(biāo)”第三學(xué)段“識字與寫字”中提出了寫字要“有一定速度”。2024年《教育部辦公廳關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)規(guī)范漢字書寫教育的通知》（以下簡稱“通知”）提出，要培養(yǎng)學(xué)生掌握漢字的筆畫筆順、偏旁部首和間架結(jié)構(gòu)，使其逐步學(xué)會(huì)書寫正楷字和規(guī)范、通行的行楷字，不斷提高書寫質(zhì)量和速度，做到書寫規(guī)范、端正、整潔、美觀、流暢?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》和通知均提及了書寫速度的問題，這里的“有一定速度”，既不是簡單的均速，也不是單純的快速，而是一種包含著快慢變化的有節(jié)奏的變速。然而，現(xiàn)實(shí)情況表明，大多數(shù)語文教師對漢字書寫節(jié)奏的教學(xué)缺乏基礎(chǔ)認(rèn)識，致使學(xué)生未能掌握書寫的訣竅?；诖?，筆者嘗試就漢字書寫節(jié)奏教學(xué)的核心內(nèi)容與實(shí)踐做一些探討，以期對廣大語文教師有所裨益。

一、書寫節(jié)奏教學(xué)中的實(shí)踐誤區(qū)

漢字之美，不僅取決于漢字的結(jié)構(gòu)，還取決于漢字的神采。所謂漢字的神采，就是指漢字的精氣神，是通過書寫時(shí)節(jié)奏的巧妙變化，即快慢相宜的筆法自然流露出來的?？梢?，書寫節(jié)奏為寫字教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。然而，通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師在寫字教學(xué)方面存在一些問題。一方面，部分教師在指導(dǎo)學(xué)生書寫時(shí)，經(jīng)常會(huì)對學(xué)生說：“同學(xué)們，下面請你們像老師這樣，一筆一畫慢慢兒寫?！边@里的“一筆一畫慢慢兒寫”，顯然是在要求學(xué)生慢寫、勻速寫，屬于沒有節(jié)奏的書寫。另一方面，部分教師對書寫節(jié)奏的理解存在偏差，他們理解的“有一定速度”，就是簡單地快寫或?qū)懙每煲恍?。在示范和指?dǎo)學(xué)生書寫時(shí)，往往忽略了起筆、收筆以及停頓等基本書寫動(dòng)作的指導(dǎo)和要求。這種單純追求書寫速度而忽視漢字神采的教學(xué)方法，顯然與《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“有一定速度”的宗旨相悖。“有一定速度”是在保證筆畫起筆、行筆、收筆等基本書寫動(dòng)作的前提下，通過有節(jié)奏的書寫練習(xí)逐步達(dá)到的。它并非指勻速書寫，而是需要在書寫過程中適時(shí)調(diào)整書寫速度，做到該快則快、該慢則慢，其核心在于書寫節(jié)奏的把握。

二、書寫節(jié)奏教學(xué)的三項(xiàng)規(guī)則

盡管《課程標(biāo)準(zhǔn)》對書寫節(jié)奏提出了相應(yīng)的要求，但未具體闡述教學(xué)細(xì)節(jié)。對此，筆者試圖從促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的角度，提出“三項(xiàng)規(guī)則”，即快慢規(guī)則、重輕規(guī)則、筆勢往來規(guī)則，以此為核心構(gòu)建書寫節(jié)奏教學(xué)的具體內(nèi)容。

（一）快慢規(guī)則

快慢規(guī)則，指的是每寫一個(gè)筆畫都應(yīng)做到有快有慢。具體包括兩點(diǎn)：一是在書寫筆畫時(shí)，須時(shí)刻保持起筆、行筆、收筆意識。每書寫一個(gè)筆畫，都要有起筆、行筆、收筆三個(gè)基本動(dòng)作，這是需要貫穿書寫過程始終的基本原則。二是書寫每個(gè)筆畫都應(yīng)做到快慢有致，起筆、收筆時(shí)通常書寫較慢，并略有停頓，以此蓄力，行筆動(dòng)作則要快，從而形成由慢到快再到慢的書寫節(jié)奏。以寫“上”字的豎畫為例，起筆入紙慢頓成點(diǎn)，然后借勢提筆，快速下行，至末端略頓，向上收筆。

（二）重輕規(guī)則

所謂“重”，指的是在筆畫的特定部位做適當(dāng)?shù)陌l(fā)力動(dòng)作。發(fā)力是行筆和筆勢往來的前提。其中，發(fā)力點(diǎn)的選擇是關(guān)鍵問題。通常，發(fā)力點(diǎn)應(yīng)位于筆畫的起筆、收筆和轉(zhuǎn)折等處。比如，寫一個(gè)“兒”字，第一筆豎撇的起筆處和第二筆豎彎鉤的起筆處、轉(zhuǎn)彎處、鉤處等均為發(fā)力點(diǎn)。在這些發(fā)力點(diǎn)上，書寫應(yīng)有所停頓，并重按用力。所謂“輕”，指的是在發(fā)力點(diǎn)上適當(dāng)重按發(fā)力后，在行筆過程中自然地“輕”提筆，以釋放力量。這樣的“重”“輕”結(jié)合，既保證了書寫的速度和流暢性，又能夠使筆畫呈現(xiàn)出一定的輕重。

（三）筆勢往來規(guī)則

筆勢往來規(guī)則，指的是在書寫過程中，每一筆畫的完成，特別是在上一個(gè)筆畫的結(jié)束與下一個(gè)筆畫的開始之間，應(yīng)當(dāng)存在一種自然的筆勢過渡與相互呼應(yīng)。比如，寫一個(gè)“十”字，當(dāng)?shù)谝还P橫畫寫到末端后，應(yīng)輕微回收并順勢向左上方提起筆尖，直至接近豎畫的起始位置上方，然后重新起筆書寫豎畫。這樣，兩筆之間的收筆與起筆處就有了呼應(yīng)關(guān)系。由此也可以看出，每個(gè)筆畫的收筆方向并非一成不變的而是由下一筆的起筆位置決定的。這個(gè)往來呼應(yīng)的動(dòng)作，表現(xiàn)在紙面上，就是我們常說的牽絲。當(dāng)牽絲出現(xiàn)時(shí)，書寫風(fēng)格便傾向于行楷或行書。如果筆勢往來呼應(yīng)的動(dòng)作在空中完成，未在紙面上留下牽絲，這樣寫出來的字就是楷書。在書寫過程中，若能體現(xiàn)一定的筆勢往來，筆畫之間就會(huì)產(chǎn)生或隱或明的呼應(yīng)關(guān)系，這樣寫出來的字形顯得更加生動(dòng)、充滿活力，并具有藝術(shù)美感。

三、書寫節(jié)奏教學(xué)的基本方法

寫字作為一項(xiàng)動(dòng)作技能，教學(xué)時(shí)自然要遵循動(dòng)作技能形成的一般規(guī)律。動(dòng)作技能的形成是通過練習(xí)逐漸掌握某種外部動(dòng)作方式，并使之系統(tǒng)化的過程。在眾多觀點(diǎn)中，費(fèi)茨和波斯納提出的三階段觀點(diǎn)最具代表性。這三個(gè)階段分別是認(rèn)知階段、聯(lián)系形成階段和自動(dòng)化階段。教師在漢字書寫節(jié)奏教學(xué)中，可按照這三個(gè)階段做好指導(dǎo)和訓(xùn)練。

認(rèn)知階段，是學(xué)習(xí)者試圖通過指導(dǎo)者的言語講解或觀察他人示范的動(dòng)作模式，對所學(xué)技能的任務(wù)、性質(zhì)、要點(diǎn)進(jìn)行分析、了解和領(lǐng)會(huì)的階段。這一階段的重點(diǎn)是為學(xué)習(xí)者提供視覺、聽覺和肌肉運(yùn)動(dòng)知覺的線索。在書寫節(jié)奏教學(xué)中，首要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生通過觀察教師規(guī)范的書寫示范，逐步構(gòu)建起對書寫節(jié)奏的內(nèi)化感知模型。在此階段，教師應(yīng)充分利用黑板書寫的示范作用，激發(fā)學(xué)生的鏡像神經(jīng)系統(tǒng)，促進(jìn)其主動(dòng)模仿學(xué)習(xí)。為此，教師須不斷向?qū)W生強(qiáng)調(diào)：“請將你們的注意力集中于老師的粉筆尖端，跟隨其移動(dòng)，體驗(yàn)漢字書寫的韻律與魅力?！逼浯?，教師應(yīng)展示正反例的書寫對比，如“上”字的有節(jié)奏書寫與常規(guī)書寫之間的區(qū)別。對此，讓學(xué)生通過細(xì)致觀察筆畫及其相互間的聯(lián)系，理解有節(jié)奏書寫對漢字韻味和美感的貢獻(xiàn)，從而在心理層面形成對有節(jié)奏書寫的認(rèn)同感。在此基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)的模仿練習(xí)，如提示學(xué)生“請使用你們的手跟隨老師進(jìn)行書寫練習(xí)”，從而進(jìn)一步加深學(xué)生對有節(jié)奏書寫的正確認(rèn)知。

聯(lián)系形成階段，就是學(xué)習(xí)者把局部動(dòng)作結(jié)合起來，形成更大單位，從認(rèn)知方面轉(zhuǎn)向動(dòng)作方面，進(jìn)而構(gòu)建起一個(gè)連貫的基礎(chǔ)動(dòng)作系統(tǒng)的階段。在此階段，學(xué)習(xí)者通過持續(xù)地接受反饋信息，逐步糾正錯(cuò)誤，進(jìn)行精確的調(diào)整，以期實(shí)現(xiàn)動(dòng)作執(zhí)行效率的最大化。教師需針對書寫節(jié)奏教學(xué)內(nèi)容中的每一個(gè)書寫動(dòng)作，如起筆、行筆、收筆、停頓、筆勢往來等，進(jìn)行單項(xiàng)技能的教學(xué)與訓(xùn)練。單項(xiàng)技能教學(xué)的關(guān)鍵是需要教師親自示范、耐心指導(dǎo)。以往在教學(xué)漢字書寫時(shí)，教師通常局限于對全體學(xué)生進(jìn)行板書示范，這顯然無法滿足學(xué)生的需求。盡管板書示范能夠幫助學(xué)生構(gòu)建書寫動(dòng)作的基本概念，但學(xué)生往往會(huì)因此面臨理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。唯有進(jìn)行精細(xì)化的個(gè)別指導(dǎo)和詳盡的講解，學(xué)生方能深刻理解每個(gè)動(dòng)作的精妙之處，并逐步實(shí)現(xiàn)技能的內(nèi)化。因此，在書寫教學(xué)過程中，教師必須在“手把手地教”方面投入充分的精力。在學(xué)生掌握單項(xiàng)技能后，教師再引導(dǎo)學(xué)生將各項(xiàng)技能聯(lián)系起來，即形成連貫的動(dòng)作技能整體。

自動(dòng)化階段，是動(dòng)作的協(xié)調(diào)和技能的完善階段，也是動(dòng)作技能形成的最后一個(gè)階段。它是學(xué)習(xí)者在完成認(rèn)知階段和聯(lián)系形成階段的任務(wù)后，經(jīng)由一定量且持續(xù)規(guī)范化的正確練習(xí)后，自然達(dá)到精熟水平的階段。在自動(dòng)化階段，學(xué)習(xí)過程類似于掌握駕駛技能。初始階段，駕駛者必須通過大腦的意識處理執(zhí)行諸如踩離合器、啟動(dòng)引擎、掛擋和踩油門等基本操作。隨著練習(xí)頻次的增加，駕駛者對于整套駕駛動(dòng)作的掌握將日益精進(jìn)，從而逐步實(shí)現(xiàn)動(dòng)作的高準(zhǔn)確度、連貫性和穩(wěn)定性。在此過程中，駕駛者意識的參與度逐步降低，直至達(dá)到最小，從而實(shí)現(xiàn)駕駛行為的自動(dòng)化。書寫技能的習(xí)得亦遵循此規(guī)律，學(xué)生經(jīng)過大量的有效練習(xí)，可形成自動(dòng)化反應(yīng)。在此階段，教師需保持耐心，持續(xù)觀察并提醒學(xué)生遵循既定的書寫規(guī)范，不斷糾正其錯(cuò)誤的書寫動(dòng)作，尤其是不能忽視書寫過程中的任一細(xì)節(jié)，以確保學(xué)生能夠形成正確的書寫習(xí)慣。

漢字書寫是小學(xué)生必須掌握的基本技能。對學(xué)生而言，正確的書寫指導(dǎo)和持續(xù)的個(gè)人練習(xí)具有至關(guān)重要的作用。教師需準(zhǔn)確理解書寫節(jié)奏，并強(qiáng)化自身的書寫訓(xùn)練。與此同時(shí)，學(xué)校亦應(yīng)提供專業(yè)的培訓(xùn)和考核機(jī)制，以促進(jìn)教師書寫技能的持續(xù)提升，從而為高效教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

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（山東省煙臺市福山區(qū)教學(xué)研究中心）