[摘" " " " " "要]" 基于高職院校學(xué)生的心理需求與學(xué)習(xí)特點(diǎn)，構(gòu)建了一種基于操作性條件反射理論的獎(jiǎng)懲體系，旨在通過正向激勵(lì)和適當(dāng)懲罰提升教學(xué)效果。實(shí)證結(jié)果顯示，基于高職學(xué)生心理需求的獎(jiǎng)懲體系顯著提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)成績。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表上的得分明顯高于對(duì)照組，期末考試成績也有顯著提高。這表明，通過滿足學(xué)生的心理需求，可以有效激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)成績?；谛睦硇枨蟮莫?jiǎng)懲體系不僅為高職院校的教學(xué)改革提供了新的視角和實(shí)踐路徑，也為其他教育領(lǐng)域的教學(xué)管理提供了有益借鑒。

[關(guān)" " 鍵" "詞]" 心理需求;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);獎(jiǎng)懲體系;條件反射;分子生物學(xué)檢驗(yàn)

[中圖分類號(hào)]" G712" " " " " " " " " "[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]" A" " " " " " " " " "[文章編號(hào)]" 2096-0603（2025）02-0093-04

近年來，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和高等教育的普及，學(xué)生的心理健康問題愈發(fā)引起教育界的重視，尤其是在職業(yè)教育領(lǐng)域。教育部相繼出臺(tái)了一系列政策和指導(dǎo)文件，如《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》和《全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)生心理健康工作專項(xiàng)行動(dòng)計(jì)劃（2023—2025年）》，這些政策為高職院校的心理健康教育提供了重要的支持和方向，旨在提高學(xué)生的心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生具備扎實(shí)的專業(yè)能力。

在這一背景下，構(gòu)建一個(gè)符合高職學(xué)生心理需求的獎(jiǎng)懲體系顯得尤為重要。從操作性條件反射理論來看，獎(jiǎng)懲機(jī)制可以有效地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為表現(xiàn)。明確的獎(jiǎng)勵(lì)與適當(dāng)?shù)膽土P，能夠激勵(lì)學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)中，增強(qiáng)他們?cè)趯I(yè)知識(shí)和技能掌握方面的信心與能力。這種體系不僅僅是對(duì)行為的引導(dǎo)，更是對(duì)學(xué)生心理需求的一種關(guān)懷，能夠讓他們?cè)讷@得成就感和歸屬感的同時(shí)，積極面對(duì)學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)，提升心理韌性。與此同時(shí)，將構(gòu)建的獎(jiǎng)懲體系融入分子生物學(xué)檢驗(yàn)等專業(yè)課程中，無疑是一種創(chuàng)新的心理健康教育形式。在具體實(shí)施過程中，教師可以通過設(shè)計(jì)不同層次的獎(jiǎng)勵(lì)措施，如表揚(yáng)、鼓勵(lì)、肯定、進(jìn)步等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而針對(duì)未能達(dá)到學(xué)習(xí)要求的學(xué)生，則可以通過適度的懲罰措施，如及時(shí)處罰、撤銷獎(jiǎng)勵(lì)等，引導(dǎo)他們反思并改進(jìn)學(xué)習(xí)態(tài)度。這樣的機(jī)制不僅促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，還通過主動(dòng)的心理激勵(lì)和引導(dǎo)，幫助他們更好地適應(yīng)高職院校的學(xué)習(xí)生活，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，培養(yǎng)良好的心理品質(zhì)，真正體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的全面關(guān)懷和支持。

一、高職學(xué)生心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

高職學(xué)生的心理特點(diǎn)在現(xiàn)代教育背景下顯得尤為復(fù)雜，他們正面對(duì)著學(xué)業(yè)壓力、就業(yè)焦慮及社會(huì)適應(yīng)等多重心理挑戰(zhàn)[1]。隨著社會(huì)對(duì)技能型人才的需求不斷增加，高職學(xué)生在學(xué)業(yè)上承受的壓力逐步加大，尤其是在短時(shí)間內(nèi)需要掌握大量專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐技能的情境中，許多學(xué)生感到焦慮與無力。此外，畢業(yè)后競(jìng)爭(zhēng)激烈的就業(yè)市場(chǎng)讓他們深感不安，一些高職生因此對(duì)未來的職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了焦慮情緒，而社交技能的不足又使他們?cè)谶m應(yīng)新環(huán)境和人際關(guān)系時(shí)面臨一定困難[2]。這些心理挑戰(zhàn)不僅影響了他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，也對(duì)整體心理健康產(chǎn)生了消極影響。

在學(xué)習(xí)現(xiàn)狀方面，高職學(xué)生的行為往往得不到應(yīng)有的肯定和尊重，這使他們的基本心理需求未得到滿足[3]。當(dāng)尊重的需求未被承認(rèn)時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力就會(huì)出現(xiàn)明顯的不足，從而引發(fā)學(xué)習(xí)效果下降。在缺乏內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的情況下，這些學(xué)生往往對(duì)學(xué)習(xí)缺乏熱情，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績普遍不佳，形成了一種負(fù)向循環(huán)。因此，教師在教學(xué)過程中急需關(guān)注學(xué)生的心理需求，給予足夠的肯定和支持[4]。

借助斯金納的操作性條件反射理論，我們能夠更深入地理解高職學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的根本原因。根據(jù)這一理論，個(gè)體的良性行為需要及時(shí)的正向強(qiáng)化刺激提升其出現(xiàn)頻率。然而，部分高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，積極的學(xué)習(xí)行為未能得到及時(shí)的正向反饋，導(dǎo)致他們?cè)谂W(xué)習(xí)后未能獲得所需的認(rèn)可和鼓勵(lì)，這種缺少及時(shí)強(qiáng)化的情況使良性學(xué)習(xí)行為的頻率逐漸降低，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力的缺乏[5]。因此，重視并滿足高職學(xué)生的心理需求，提供持續(xù)和及時(shí)的正向反饋，對(duì)于提升他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力、改善學(xué)習(xí)成績具有至關(guān)重要的意義。

二、操作性條件反射理論和獎(jiǎng)懲體系構(gòu)建

斯金納（B. F. Skinner）的操作性條件反射理論源于20世紀(jì)中葉，是行為主義心理學(xué)的重要組成部分。斯金納認(rèn)為，個(gè)體的行為是受環(huán)境中的后果所驅(qū)動(dòng)的，即特定行為的出現(xiàn)與其隨后的結(jié)果（獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰）之間存在一定的關(guān)系。根據(jù)這一理論，行為的正向強(qiáng)化能提升該行為的發(fā)生頻率，而負(fù)向強(qiáng)化和懲罰則有可能降低該行為的發(fā)生頻率。在學(xué)習(xí)過程中，操作性條件反射理論強(qiáng)調(diào)，即便是復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程也可以通過強(qiáng)化或抑制特定的行為促進(jìn)。

在教育實(shí)踐中，操作性條件反射理論被廣泛應(yīng)用于課堂管理、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升以及教學(xué)策略的制訂中。通過獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生的積極行為，學(xué)校和教師能夠營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)效果。而通過有效的懲罰措施，則可以有效減少不良行為，進(jìn)而促使學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和態(tài)度[6]。

在分子生物學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)中，學(xué)生需要掌握大量復(fù)雜的理論知識(shí)和實(shí)踐技能。因此，強(qiáng)化理論的重要作用愈發(fā)凸顯。一方面，通過積極的強(qiáng)化，教師可以激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與課程，提高對(duì)知識(shí)的理解和掌握;另一方面，通過適當(dāng)?shù)膽土P措施，可以有效阻止學(xué)生的不良學(xué)習(xí)行為，如抄襲和缺席等，有助于營造良好的教學(xué)秩序和學(xué)習(xí)環(huán)境。通過科學(xué)設(shè)計(jì)的獎(jiǎng)懲體系，教師能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而改善學(xué)習(xí)成績。

為有效應(yīng)用操作性條件反射理論，在教學(xué)過程中設(shè)計(jì)了一個(gè)具體的獎(jiǎng)懲體系，通過積極的強(qiáng)化措施促進(jìn)學(xué)生的積極行為，同時(shí)通過適當(dāng)?shù)膽土P措施減少消極行為（見表1）。

在此獎(jiǎng)懲體系中，適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)措施，能夠有效激發(fā)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，促使他們參與課堂活動(dòng)、完成作業(yè)和提升實(shí)驗(yàn)技能。同時(shí)，合理的懲罰措施能夠有效警示學(xué)生，促使其自律，保持積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)度。這樣的獎(jiǎng)懲體系不僅能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，還能提高整體課堂氛圍，最終優(yōu)化高職學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

三、獎(jiǎng)懲體系在分子生物學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用

為驗(yàn)證基于高職學(xué)生心理需求的獎(jiǎng)懲體系在分子生物學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)中的效果，將定量評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和成績變化，以指導(dǎo)后續(xù)教學(xué)改革與成功實(shí)踐的推廣。

（一）實(shí)驗(yàn)分組

我校醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)大二學(xué)生開設(shè)了分子生物學(xué)檢驗(yàn)課程，在分子生物學(xué)檢驗(yàn)課程教學(xué)過程中，以2022級(jí)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)1班53人（女生41人）為對(duì)照組，對(duì)照組平均年齡19.05，標(biāo)準(zhǔn)差1.15;以2022級(jí)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)2班49人（女生38人）為實(shí)驗(yàn)組，實(shí)驗(yàn)組平均年齡18.95，標(biāo)準(zhǔn)差1.27，在實(shí)驗(yàn)組中實(shí)施基于操作性條件反射理論構(gòu)建的獎(jiǎng)懲體系。兩組的授課由同一名教師在不同時(shí)間段進(jìn)行，以避免教師差異對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。

（二）測(cè)量工具

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)測(cè)量采用Biggs學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表，該量表為五度李克特量表，包括23個(gè)測(cè)量題項(xiàng)。陳敏玉等人在高職群體中進(jìn)行了驗(yàn)證，具有較好的內(nèi)部一致性（Cron-bach’α=0.984）[7]。學(xué)習(xí)成績測(cè)量采用期末試卷，出卷時(shí)教考分離，避免授課教師的潛在因素干擾。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

在分子生物學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)開課前，任課教師收集實(shí)驗(yàn)組學(xué)生獎(jiǎng)懲體系實(shí)施前學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)測(cè)量數(shù)據(jù)。隨后，在實(shí)驗(yàn)組的分子生物學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)中實(shí)施基于操作性條件反射理論構(gòu)建獎(jiǎng)懲體系。在完成分子生物學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)后，任課教師收集實(shí)驗(yàn)組學(xué)生獎(jiǎng)懲體系實(shí)施后學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的測(cè)量數(shù)據(jù)。分子生物學(xué)檢驗(yàn)期末考試結(jié)束后，收集實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的考試成績。

數(shù)據(jù)以平均值±標(biāo)準(zhǔn)差值表示，兩組間比較采用非配對(duì)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。采用SPSS 26.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，P值小于0.05表示具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

（四）數(shù)據(jù)分析及結(jié)果

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分析

在分子生物學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)開課前，尚未實(shí)施基于操作性條件反射理論構(gòu)建獎(jiǎng)懲體系，兩組學(xué)生的獎(jiǎng)懲體系實(shí)施前學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行比較，結(jié)果顯示（見表2），兩組學(xué)生獎(jiǎng)懲體系實(shí)施前學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)沒有顯著差異（P=0.884，Pgt;0.05），這說明兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上原本無明顯差別。對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在獎(jiǎng)懲體系實(shí)施后學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示（見表3），實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（35.49±1.54）高于對(duì)照組（34.09±1.48），且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.000，Plt;0.05）。說明“基于操作性條件反射理論構(gòu)建獎(jiǎng)懲體系”顯著提高了實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

2.分子生物學(xué)檢驗(yàn)期末成績

在分子生物學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)結(jié)束后，我們對(duì)兩組學(xué)生的期末成績進(jìn)行分析，結(jié)果顯示（見表4），實(shí)驗(yàn)組的平均成績（85.61±12.37）高于對(duì)照組（72.09±17.94），差異顯著，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.000，Plt;0.05）。這表明基于操作性條件反射理論構(gòu)建獎(jiǎng)懲體系調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有效提高了學(xué)習(xí)成績。

四、討論

（一）滿足高職學(xué)生心理需求對(duì)提高成績的作用

高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中面臨多重心理挑戰(zhàn)，包括學(xué)業(yè)壓力、就業(yè)焦慮和社會(huì)適應(yīng)等[8]。在這樣的背景下，滿足他們的基本心理需求顯得尤為重要。這不僅有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，還有助于改善他們的整體心理健康狀況。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，尊重和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是高職學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不可或缺的部分[9]。當(dāng)他們感受到來自教師和同伴的支持與尊重時(shí)，學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性顯著提高，學(xué)業(yè)上也更容易取得優(yōu)異成績。

實(shí)施基于心理需求的獎(jiǎng)懲體系，能顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在每次實(shí)驗(yàn)報(bào)告和小組討論后，我們不僅給予即時(shí)的正向反饋，還引入多樣化的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，以激勵(lì)學(xué)生的參與。這些措施成功激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，特別是在面對(duì)難度較大的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目時(shí)，他們的參與意愿顯著增強(qiáng)。這種積極的學(xué)習(xí)氛圍促使學(xué)生主動(dòng)復(fù)習(xí)和進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，從而優(yōu)化了他們?cè)谄谀┛荚囍械恼w表現(xiàn)。此外，關(guān)注學(xué)生的心理需求不僅加強(qiáng)了他們的自信心，還促進(jìn)了學(xué)習(xí)成績的穩(wěn)步上升。通過獲得肯定，學(xué)生逐漸形成了自我激勵(lì)的意識(shí)，愿意投入更多精力探索科學(xué)知識(shí)。這種心理發(fā)展?fàn)顩r提升了他們的學(xué)習(xí)成績，并幫助他們養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)了批判性思維和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，為未來的職業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，建立合理的獎(jiǎng)懲體系對(duì)提高學(xué)生的綜合素質(zhì)具有重要意義。

（二）獎(jiǎng)懲體系有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績

基于斯金納的這種理論，通過設(shè)計(jì)獎(jiǎng)懲體系滿足學(xué)生的心理需求，達(dá)到重塑學(xué)生行為的目的。通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)相關(guān)的獎(jiǎng)懲體系，為學(xué)生的行為設(shè)置正向強(qiáng)化機(jī)制，促使良性學(xué)習(xí)行為的形成[10]。在分子生物學(xué)檢驗(yàn)課程中，教師通過及時(shí)的反饋和獎(jiǎng)勵(lì)，幫助學(xué)生理解哪些學(xué)習(xí)行為是值得激勵(lì)的。這一過程增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的關(guān)注度和參與度，當(dāng)他們的努力學(xué)習(xí)獲得認(rèn)可時(shí)，往往會(huì)加大投入。

獎(jiǎng)懲體系具體表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、課堂參與和實(shí)驗(yàn)報(bào)告及時(shí)完成的及時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)，這一反饋機(jī)制有效促進(jìn)了學(xué)生在課程中的表現(xiàn)。例如，在期末考試中，通過該體系的引導(dǎo)，參與學(xué)生的平均分?jǐn)?shù)較對(duì)照組有了顯著提高，顯示出這種方法的有效性。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也得到了明顯改善，許多學(xué)生在反饋中表示，正向獎(jiǎng)勵(lì)不僅提升了他們的學(xué)習(xí)興趣，還幫助他們?cè)陉P(guān)鍵時(shí)刻保持了應(yīng)有的動(dòng)力。實(shí)際上，這種獎(jiǎng)懲體系有效地結(jié)合了操作性條件反射理論，通過及時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)與反饋，促進(jìn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極參與。正向強(qiáng)化策略通過鼓勵(lì)學(xué)生在課堂及課外進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，不僅增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)成就感，還促進(jìn)了學(xué)習(xí)效率的全面提升。因此，這種方法在分子生物學(xué)檢驗(yàn)課程中的應(yīng)用，極大地提升了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，使他們?cè)诿鎸?duì)挑戰(zhàn)時(shí)更加自信與從容。這最終體現(xiàn)了獎(jiǎng)懲體系在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和提升學(xué)術(shù)能力方面的積極作用。

五、局限性和展望

盡管研究獲得了一定的正面成果，但該研究仍具有一定的局限性。由于納入研究的樣本數(shù)量有限，這可能導(dǎo)致研究結(jié)果代表性不足。這意味著研究結(jié)論可能無法全面代表所有學(xué)生的情況，尤其在更大范圍的高職院校中。不同學(xué)生的教育背景不同，也可能導(dǎo)致研究結(jié)果出現(xiàn)差異。有些學(xué)生在之前的教育經(jīng)歷中接受過相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，對(duì)分子生物學(xué)的理解和掌握程度各不相同。這種教育背景差異在一定程度上影響了結(jié)果的均衡性，從而可能影響?yīng)剳腕w系對(duì)改善學(xué)習(xí)成績的效果。

面對(duì)獎(jiǎng)懲體系，不同學(xué)生可能持有不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這種差異會(huì)直接影響他們的學(xué)習(xí)效果。例如，一部分學(xué)生可能因外在激勵(lì)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，以期達(dá)成良好的表現(xiàn)。而另一些學(xué)生則可能對(duì)這一機(jī)制產(chǎn)生抵觸，認(rèn)為自己被迫接受評(píng)價(jià)和比較，這種逆反心理可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績的下降。這無疑給研究的效度帶來了挑戰(zhàn)。為了解決這一問題，后續(xù)研究可以采用更為細(xì)致的方法，比如深度訪談和焦點(diǎn)小組討論，深入挖掘?qū)W生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰機(jī)制的主觀感受。這不僅能獲取真實(shí)的信息，還能揭示不同學(xué)生在同一獎(jiǎng)懲體制下的多元反應(yīng)。這樣的反饋將為優(yōu)化獎(jiǎng)懲體系提供支持，讓其更加符合學(xué)生的心理需求。擴(kuò)大樣本量，尤其是在不同高職院校及專業(yè)之間進(jìn)行數(shù)據(jù)對(duì)比，是未來研究的重要方向。通過跨地域和跨專業(yè)的數(shù)據(jù)收集與分析，能夠更全面地驗(yàn)證獎(jiǎng)懲體系的有效性，為更廣泛的教育實(shí)踐提供借鑒。在此過程中，對(duì)參與者的動(dòng)機(jī)、背景及長期效果進(jìn)行綜合評(píng)估，將為研究提供更加堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，促進(jìn)更全面地理解學(xué)生的心理狀態(tài)及其學(xué)習(xí)行為。

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◎編輯 馬燕萍

①基金項(xiàng)目：2022年江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“教育獎(jiǎng)懲失調(diào)對(duì)高職學(xué)生心理健康影響的機(jī)制與干預(yù)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022SJYB1994）;2022年第五期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題一般項(xiàng)目“基于SPOC和PBL的分子生物學(xué)檢驗(yàn)混合式教學(xué)模式的構(gòu)建及應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ZYB611）;2021年江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)立項(xiàng)課題“家校協(xié)同視域下高職學(xué)生心理健康問題的預(yù)防及干預(yù)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：C-b/2021/03/02）。

作者簡介：劉超（1984—），男，漢族，安徽阜陽人，副教授，碩士，研究方向：高職教育教學(xué)改革、教育心理學(xué)。