摘要：高校國際教師是在地國際化的重要群體，分析其流動經(jīng)歷與學術(shù)職業(yè)發(fā)展之間的張力是提升高校在地國際化水平的關(guān)鍵。基于職業(yè)生涯發(fā)展理論，通過對18位在中國“雙一流”建設高校工作的國際教師的深度訪談發(fā)現(xiàn)，在生活保障制度不完全性以及學術(shù)工作制度不穩(wěn)定性的結(jié)構(gòu)性壓力之下，加之語言障礙、學術(shù)工作價值觀差異和個體內(nèi)隱的不確定性規(guī)避行動準則等環(huán)境區(qū)隔，國際教師呈現(xiàn)出學術(shù)時間加速化、學術(shù)身份邊緣化以及學術(shù)行動松散化的發(fā)展困境。這些困境對其學術(shù)投入度造成一定影響。為此，研究提出高校應積極擁抱學術(shù)多樣性，營造包容開放的學術(shù)氛圍；加強構(gòu)建國際教師培養(yǎng)支持體系，通過跨國（境）學術(shù)共同體以及長期工作合同的制度化建設等途徑提升國際教師的院校認同。

關(guān)鍵詞：“雙一流”建設高校；在地國際化；國際教師；學術(shù)創(chuàng)新

收稿日期：2023-10-24

作者簡介：田芬，西北工業(yè)大學高等教育研究中心助理教授，碩士生導師，博士；王禎怡，西北工業(yè)大學公共政策與管理學院碩士研究生；李春林（通訊作者），西北工業(yè)大學繼續(xù)教育學院研究員，碩士生導師，博士。（西安/710072）

*本文系2022年國家社科基金社科學術(shù)社團主題學術(shù)活動資助（課題號：22STA010）課題的階段成果。

一、問題提出

在地國際化（Internationalization at Home）是當今高等教育發(fā)展的重要主題，其關(guān)鍵因素是教師的國際化能力[1]，引進被視為跨國人力資本（Transnational Human Capital）的國際教師成為加快我國高校參與全球知識生產(chǎn)進程的主要行動。近年來，為實現(xiàn)國際教師“來得了、待得住、用得好、流得動”，我國頒布《關(guān)于加快直屬大學高層次人才發(fā)展的指導意見》《地方所屬高等學校聘請外國專家項目管理辦法》政策、實施“海外高層次人才引進計劃”重點項目，高校外籍教師人數(shù)相比2010年增長近兩倍[2]。這表明，人才引進工程取得階段性進展。黨的二十大報告將“聚天下英才而用之”提高到國家戰(zhàn)略任務高度[3]。這一戰(zhàn)略表明，引進國際教師并不一定能夠真正實現(xiàn)國際化，將國際教師實質(zhì)性嵌入我國學術(shù)創(chuàng)新體系，實現(xiàn)“用得好”才是國際化的根本要義，從而營造國際化氛圍和涵養(yǎng)國際化精神氣質(zhì)。[4]

我國高校學術(shù)治理系統(tǒng)能否“用得好”國際教師是一個亟待解答的重要命題。對國際教師個體而言，不能順利適應高校環(huán)境會導致頻繁流動，致使其學術(shù)職業(yè)發(fā)展充滿不確定性。國際教師的知識生產(chǎn)不僅依靠自身學術(shù)能力，同樣依托于所在的工作環(huán)境。所以，了解國際教師與外在環(huán)境的互動至關(guān)重要。然而，既有理論相對缺乏對中國教育情境的考量，限制了對中國大陸高校國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展內(nèi)在機理的理性判斷。因此，亟待進一步思考高校國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展問題，為推動高等教育在地國際化提供相應建議。

二、文獻綜述與研究視角轉(zhuǎn)向

（一）國際教師的流動趨勢與職業(yè)發(fā)展困境

國際教師質(zhì)量是國家高等教育國際化水平的關(guān)鍵因素，相關(guān)研究取得以下共識。

第一，國際教師學術(shù)流動轉(zhuǎn)向“從北到南”[5]。在傳統(tǒng)流動軌跡中，“全球北方”（Global North）以其發(fā)達的高等教育產(chǎn)業(yè)和學術(shù)創(chuàng)新體系吸引“全球南方”（Global South）的學術(shù)人員，“從南到北”的流動格局在歷史長河占據(jù)相當長一段時間[6]，而現(xiàn)在“全球南方”吸引了大量國際學術(shù)精英。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）于20世紀90年代闡釋“知識經(jīng)濟”（Knowledge-Based Economy）的重要性，認為引進國際學術(shù)精英在提高國家競爭力、創(chuàng)新力以及生產(chǎn)力方面具有重要作用。在此背景下，新興工業(yè)國家和發(fā)展中國家的國際教師類型從引進語言教師為主轉(zhuǎn)向越來越多的學術(shù)精英。如馬來西亞和印度等國制定國家高等教育國際化戰(zhàn)略[7]，加大國際學術(shù)精英的引進力度。我國國際教師類型也呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，上一代國際教師主要是從事短期工作或擔任語言教師，近期則以從事長期工作、承擔科研工作的學術(shù)精英為主。[8]

第二，國際教師在學術(shù)流動后常陷入職業(yè)發(fā)展困境。國際教師擁有跨國性學術(shù)網(wǎng)絡以及卓越的學術(shù)能力，對自我實現(xiàn)具有極高要求，傾向于主動尋求適合個體職業(yè)發(fā)展的環(huán)境，職業(yè)發(fā)展情況影響其居留意愿。吸引國際教師來華工作的最具影響力因素為薪酬、“國民待遇”、子女教育和科研工作條件。[9]最近一項研究指出，文化資本是來華工作的最重要動因。[10]如此可見，我國逐漸改善高校學術(shù)環(huán)境，正成為吸引國際教師的因素。

然而，國際教師流動后的職業(yè)發(fā)展卻陷入多重困境，致使再流動率居高不下。職業(yè)變化往往出現(xiàn)雙重效應。在積極效應方面，國際教師的職業(yè)生涯變動經(jīng)歷幫助該群體獲得更豐富的學術(shù)資源、增加與同行合作的機會，進而有助于提升學術(shù)績效。[11]但流動并不一定帶來學術(shù)創(chuàng)新。我國“國家杰青”和“長江學者”獲得者數(shù)據(jù)的研究顯示，學術(shù)精英流動對科研產(chǎn)出具有明顯的“短期增量”和“長期減量”效應，跨機構(gòu)流動易陷入學術(shù)發(fā)展困境。[12]對于跨國（境）流動的國際教師更是如此。研究指出，我國高校外籍學者的流動率接近20%，國際頂尖人才的集聚效應有待提升。[13]由于跨國（境）學術(shù)組織之間的文化、學術(shù)管理制度不同，國際教師在東道國存在不同程度的學術(shù)適應問題[14]，其學術(shù)生活和學術(shù)生產(chǎn)效率應該得到關(guān)注。[15]菲利普·阿特巴赫（Philip Altbach）和瑪麗亞·尤德科維奇（Maria Yudkevich）也認為，國際流動中的學術(shù)文化融合（Academic Culture Integration）很重要，但該問題仍未得到有效解決。[16]現(xiàn)有研究表明，國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展困境主要有三點：一是從組織支持視角出發(fā)，高校組織對外籍教師的情感支持度較低。[17]二是從角色理論視角探討，東道國對國際教師的學術(shù)角色認知與認同度較低。一項關(guān)于日本國際教師的調(diào)查表明，日本高校認為該類群體是為國際化“裝點門面”，缺乏關(guān)注其工作條件與長期發(fā)展需求。[18]三是從社會認知方面探討，國際教師在東道國工作時受到群體歧視和社會排斥，進而引發(fā)工作焦慮。[19]

綜上可知，現(xiàn)有研究主要是在知識經(jīng)濟背景下以人力資本為理論框架，反映國際教師的流動軌跡、流動動因以及群體結(jié)構(gòu)特征，且逐漸意識到國際教師流動后的職業(yè)發(fā)展面臨重重挑戰(zhàn)，但該部分缺乏深入剖析與完整呈現(xiàn)。

（二）從職業(yè)發(fā)展視角研究的必要性

“學術(shù)職業(yè)”是指以高深知識為工作對象，以知識的發(fā)現(xiàn)、整合、應用和傳播作為工作內(nèi)容的一種職業(yè)。[20]教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展順利是大學有效治理的根本標志[21]，因而國際教師的學術(shù)職業(yè)發(fā)展情況是影響我國高等教育國際化水平以及學術(shù)創(chuàng)新體系建構(gòu)的重要因素。此外，職業(yè)流動需要個體重新調(diào)整既有觀念和價值觀以更好適應新的環(huán)境，國際教師學術(shù)創(chuàng)新績效的差異性結(jié)果取決于個體流動后的職業(yè)發(fā)展情況，解決我國高校國際教師較高再流動率問題也在于突破其流動后的職業(yè)發(fā)展瓶頸。因而，將研究視角轉(zhuǎn)向國際教師在我國的學術(shù)職業(yè)發(fā)展具有極強的現(xiàn)實意義。

現(xiàn)有研究在國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展方面也存在一些不足：一是相對缺乏對大陸“雙一流”建設高校國際教師群體的研究，致使我國高等教育國際化缺少本土理論支撐。二是國際教師職業(yè)發(fā)展困境形成原因缺乏系統(tǒng)分析，導致我國在提升國際教師學術(shù)創(chuàng)新力方面無從下手，甚至用力錯位。三是基于國際教師微觀個體生命體驗的質(zhì)性研究仍較少，致使該群體的聲音相對受到忽視。

學術(shù)職業(yè)發(fā)展應超越發(fā)文數(shù)量等量化評價指標，側(cè)重關(guān)注教師對工作環(huán)境、身份認同等的主觀體驗。[22]對于國際教師而言，職業(yè)發(fā)展的主觀體驗更為關(guān)鍵。易變性職業(yè)生涯理論提出，易變性職業(yè)生涯導向（Protean Career Orientation，PCO）強調(diào)個體通過多樣性的職業(yè)選擇實現(xiàn)自我滿足、獲取職業(yè)成功的傾向。[23]較高易變性職業(yè)定向的個體在感受到組織對其職業(yè)生涯的支持后，會表現(xiàn)出更強的組織承諾。國際教師自我管理學術(shù)生涯的意向較強，常出現(xiàn)以個人價值取向決策的生涯行為，其職業(yè)成功的標準是個體主觀的心理認同，而非薪酬等外部激勵。

因而，本研究側(cè)重關(guān)注國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展中的學術(shù)工作情感體驗、身份認知以及行為表現(xiàn)等知情意行方面[24]，系統(tǒng)了解該群體在新職業(yè)環(huán)境下的權(quán)衡與抉擇。從微觀個體的生命體驗視角進一步探討我國高校學術(shù)治理體系的變革，將有利于精準提升在華國際學術(shù)精英的學術(shù)職業(yè)發(fā)展水平，為實現(xiàn)頂尖人才“集聚效應”提供新的研究視角。

三、研究設計

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究通過一對一深度訪談（面對面訪談與線上訪談）的方式收集數(shù)據(jù)。每個國際教師被視為一個單獨案例。訪談提綱包括的問題：（1）為什么選擇來中國大陸高校工作？（2）在中國大陸高校工作遇到了哪些挑戰(zhàn)，是由于什么原因造成的？如何克服這些挑戰(zhàn)？（3）自己在中國大陸高校工作的角色和定位是什么？為什么？（4）在中國大陸高校工作有哪些收獲？（5）現(xiàn)在是一種什么樣的職業(yè)狀態(tài)，對未來有何規(guī)劃？每一次訪談時間約為60分鐘，部分受訪者接受了2次以上的訪談。除了正式訪談外，研究者也與多位國際教師通過微信、郵件或面對面交談等進行多次非正式互動，互動時間不限。這將加深研究者對受訪者話語的意義理解。

本研究將“國際教師”界定為在中國大陸高校內(nèi)專門從事專業(yè)教學和（或）科研工作的來自港澳臺地區(qū)或者外國籍的全職教師，不包括語言類教學教師。[25]研究面向全國東中西部5所“雙一流”建設高校（清華大學、山東大學、電子科技大學、華中科技大學、西北工業(yè)大學），以目的性抽樣為基礎，采用便利性抽樣以及滾雪球抽樣，于2023年2月開始，共選取了18名受訪者（編號A1-A18），具體信息見表1。這些國際教師對于“中國大陸高校國際教師的學術(shù)職業(yè)發(fā)展”這一研究主題非常感興趣，原因在于其自身體驗到國際教師群體在他國學術(shù)發(fā)展的喜悅與艱難，同時也關(guān)注這一群體學術(shù)創(chuàng)新溢出的成功經(jīng)驗。受訪者的基本特征為：來自OECD國家和在OECD國家接受最高學歷者較多；14位無中國大陸受教育背景，4位有中國大陸受教育背景（含3位博后，1位博士）；專業(yè)分布以理工科為主；工作時長大于3年的有14位，小于1年的有4位；性別結(jié)構(gòu)中以男性居多；職稱結(jié)構(gòu)分布較為均衡，包括中級職稱5位、副高職稱7位、正高職稱6位。

（二）研究方法與研究過程

由于國際教師的學術(shù)職業(yè)發(fā)展困境是一個復雜的問題，需要進行意義建構(gòu)和理論闡釋，因此適合采用質(zhì)性研究范式。本研究遵循質(zhì)性研究“收集資料—分析資料—形成扎根理論”的基本路徑，通過開放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼的三級編碼方式逐層抽取出相關(guān)的概念、范疇及其邏輯，構(gòu)建出國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展困境及形成機制模型。

從制定訪談提綱、尋找受訪者到實施完畢，共歷時6個月，訪談語言包含中文和英文，其中5位國際教師接受中文訪談。在編碼過程中，研究者遵循質(zhì)性研究步驟，反復閱讀訪談文本，相互比較、篩選，進而提煉研究發(fā)現(xiàn)。研究過程遵循研究倫理，采用匿名原則，訪談過程中堅持自愿原則，如問題涉及隱私可不回答。

（三）編碼過程及結(jié)果

1.開放式編碼

開放式編碼是將原始文本資料打散，分別賦予其不同概念，再通過求同分析將相近概念收斂組合起來進行范疇化。其核心內(nèi)涵是對原始材料的提煉歸納，發(fā)展概念與提煉范疇是該過程的兩大核心環(huán)節(jié)。具體來說，為確保編碼的準確，首先反復咀嚼文中語句，對涉及學術(shù)職業(yè)發(fā)展感知的關(guān)鍵語句賦予不同概念，而后通過反復比較進行修正，得到了34個初始概念；最后將存在聯(lián)系與交叉的不同概念進一步整合，歸納提煉出13個初始范疇，開放式編碼示例見表2。

2.主軸式編碼

主軸式編碼是在開放式編碼的基礎上，對初始范疇的進一步歸納與凝練，將主題相近的范疇收斂為一類。例如，學術(shù)節(jié)奏加快以及時間邊界模糊都歸屬于國際教師時間體驗相關(guān)范圍，因此將這2個初始范疇歸入“學術(shù)時間加速化”主范疇。以此類推，最終共形成學術(shù)時間加速化、學術(shù)身份邊緣化、學術(shù)行動松散化、生活保障制度不完全性、學術(shù)工作制度不確定性以及學術(shù)工作環(huán)境區(qū)隔性這6個主范疇（見表3）。

3.選擇式編碼

選擇式編碼是以“故事線”的形式來呈現(xiàn)范疇與范疇之間的邏輯關(guān)系，將其納入一個可自我解釋的理論模型中。根據(jù)國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展的困境與形成機制的訪談材料，本研究對所提取的范疇進行多次比較，構(gòu)建了如圖1的概念模型。該模型的故事線為：由于生活保障制度統(tǒng)籌性不足、學術(shù)工作制度具有不確定性、國際教師既有慣習與東道國學術(shù)工作環(huán)境具有區(qū)隔性，國際教師在我國學術(shù)職業(yè)發(fā)展面臨較大的挑戰(zhàn)，體現(xiàn)為感知到學術(shù)時間加速化、學術(shù)身份邊緣化以及學術(shù)行動松散化。

4.理論飽和度檢驗

當收集新數(shù)據(jù)難以再產(chǎn)生新的理論見解，也不能解釋核心理論類屬新的屬性時，數(shù)據(jù)便達到了飽和狀態(tài)。研究者對補充的5位受訪者的訪談資料進行相同流程的編碼，未發(fā)現(xiàn)新的概念和范疇，且結(jié)果符合國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展困境的表征及作用機制模型，說明上述模型在理論上達到了飽和。

四、國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展困境的現(xiàn)實表征

研究發(fā)現(xiàn)國際教師普遍存在學術(shù)時間加速化、面臨學術(shù)身份邊緣化、出現(xiàn)學術(shù)行動松散化的狀態(tài)，這三種困境制約了國際教師的學術(shù)投入。

（一）學術(shù)時間加速化：“考核時間表就是游戲規(guī)則”

時間規(guī)范影響學術(shù)研究狀態(tài)。學術(shù)話語體系、學術(shù)工作環(huán)境以及社會文化的適應壓力在短時間內(nèi)集中到國際教師身上，再加之聘期考核要求，導致該群體的學術(shù)價值觀和行為模式發(fā)生了變化，“短平快”知識生產(chǎn)邏輯盛行?！霸谶@個體制中，熱情不值錢，只要‘硬的東西’，就是要發(fā)表學術(shù)論文和申請科研項目。我們還是先保住飯碗再說?！保ˋ7）國際教師認為，他們是高等教育國際化目標的“工具人”，不是促進知識創(chuàng)新和承擔創(chuàng)新溢出的“學術(shù)人”。“時不我待”的“加速度”學術(shù)時間觀[26]是“工具人”的典型體現(xiàn)。

1.學術(shù)節(jié)奏明顯加快

國際教師被賦予承擔學術(shù)創(chuàng)新與搭建國際學術(shù)網(wǎng)絡的高期待，從而在考核制度上加以一定難度的評價指標。但是，依賴自由的學術(shù)創(chuàng)新與具有約束的考核制度形成巨大矛盾，成為阻礙學術(shù)適應性的因素之一。[27]國際教師認為，我國教師考核制度過于強調(diào)“計件式”量化管制，強激勵與高要求之下隱藏著一些學術(shù)危機。“德國的教育體系是讓精英當教授，教授沒有后顧之憂。而我們這個體系設置了準聘教授、準聘副教授，像一個營盤，教師們來回流動量很大?！保ˋ5）“做大學教師承受很大的‘時間表’的壓力。這個壓力使得我們忘記了人是主體?！保ˋ2）在物理時間與考核制度的雙重約束下，國際教師普遍表示，“考核壓力比較大”（A1），認為“有些大學的考核制度很‘卷’，跟理想中的學術(shù)環(huán)境是有距離的”。（A7）受訪者坦言：“感覺在大學主要是以錢為主、以發(fā)表論文為主，不管這些研究成果有沒有用途，就是要迎合考核要求。”（A5）國際教師在迎合指標需求、帶來學術(shù)成果“表面繁榮”的同時，無意識地催生了急功近利的學術(shù)行動，形成學術(shù)論文數(shù)量繁榮與學術(shù)思想貧瘠之間的矛盾[28]，從而可能妨礙了學術(shù)創(chuàng)新。

2.時間邊界日益模糊

為在有限時間內(nèi)完成考核任務，國際教師一旦意識到時間壓力較大時，便開始理性計算、做出約束行為，并將其延伸到生活間隙中?！翱己藭r間表就是游戲規(guī)則。因此，我就要不斷地寫論文、發(fā)表論文?！保ˋ2）國際教師表面上呈現(xiàn)出自由活躍的狀態(tài)，但實質(zhì)上卻“超時勞動”，“一直處于沒有空間、沒有時間的狀態(tài)，有更多的工作要做”。（A18）日常生活中的爭分奪秒是國際教師作出的權(quán)宜之策。受訪者反饋：“我現(xiàn)在開發(fā)出一個技能，就是坐在高鐵上也能用計算機工作，這樣出遠門也不耽誤時間?！保ˋ7）但過度的體力勞動與情緒壓力容易導致部分國際教師產(chǎn)生焦慮、壓抑的負面情緒，從而可能陷入身心俱疲狀態(tài)。大部分受訪者抱怨學術(shù)與生活時間很難平衡，使得他們游離在正常生活之外，表面上看似增加學術(shù)時間投入，但實際卻在逐漸失去學術(shù)創(chuàng)新熱情。

（二）學術(shù)身份邊緣化：中國學術(shù)圈中的“客人”

身份建構(gòu)離不開與組織、環(huán)境和個體的互動。除了源于對自身學術(shù)能力的感知，國際教師學術(shù)身份認知受外在制度安排、群體互動與文化觀念等因素影響。塔菲爾（Tajfel）提出“社會身份認同”（Social Identity）概念，認為個體關(guān)于自己歸屬于何類群體的認知將使其擁有情感和意義感，進而影響其社會知覺、社會態(tài)度與社會行為。[29]進言之，國際教師實質(zhì)性嵌入學術(shù)創(chuàng)新體系的關(guān)鍵是實現(xiàn)社會身份的認同，將使其從“臨時身份”走向“固定身份”，從“邊緣人”走向“主人翁”。但在現(xiàn)實中，國際教師的組織歸屬感較低，缺乏學術(shù)治理權(quán)利。

1.走不進的“圈子”

“圈子文化”是我國學術(shù)創(chuàng)新系統(tǒng)中不可忽視的部分，在某種程度上折射出保護主義和排他主義。國際教師盡管試圖跨越隱性邊界，如通過主動學習中文或者參與志愿者工作，但也難以取得顯著突破?！翱赡茉谌魏吻闆r下，我都不會得到其他人對我的能力認可和價值肯定。這種現(xiàn)狀讓我沒有動力做進一步的努力”。（A18）A13也有同樣的感受：“我希望能參與學校更多的科學研究活動。不幸的是，到目前為止，我參與其中的意愿并沒實現(xiàn)?！保ˋ13）因此，國際教師認為，自己是中國“學術(shù)圈”的“局外人”或“邊緣人”[30]，甚至主動從中剝離出來[31]。受訪者認為，中國學術(shù)界重視“圈子”但卻“缺乏健康的團隊文化”。（A18）來自印度的國際教師坦言：“我也想促進中國和印度的國際學術(shù)交流。我的便利條件是，我了解現(xiàn)在的工作單位，且印度學者確實更信任我?！保ˋ4）究其根本，“圈子”是基于個人利益，閉塞了“陌生人”的進入渠道。

2.“客人”身份定位

身份認知在于明確“我是誰”“我們是誰”的問題，會影響個體行動。國際教師的身份定位是“客人”，“在中國，我把自己當成客人”。（A14）A16也有類似感覺：“雖然我在中國已經(jīng)工作和生活了很多年，但還是覺得自己是客人。為了能夠成為一位很好的客人，無論是在學院還是在學校，我會盡自己所能去幫助別人?！保ˋ16）“客人”的身份定位既隱含流動性強，還意味著面臨特殊的職業(yè)挑戰(zhàn)。近期一項調(diào)查報告將國際教師定位為“尊貴客人”（golden guests），“客人”表明存在職業(yè)“玻璃天花板”[32]。有國際教師表示，高校對國際教師群體提供了一些幫助和支持，但自己習慣于處于“隱形”狀態(tài)，“確實會有被忽略的感覺”。（A7）有些國際教師因此決定“我會減少關(guān)心我的大學”。（A17）可見，國際教師習慣于采取措施保護自己，小心翼翼處事，從而最大程度上避免潛在風險對個體發(fā)展的損害。

（三）學術(shù)行動松散化：科學研究的“單打獨斗”

國際教師的臨時加入可能會破壞固有的學術(shù)知識生產(chǎn)規(guī)律和傳統(tǒng)的學術(shù)管理規(guī)則，因而他們較少有機會參與到所在二級學院的學術(shù)決策機構(gòu)或行政管理機構(gòu)。因為“主導群體已經(jīng)握有社會權(quán)力，不愿意與別人分享之”[33]，這也意味著國際教師可能缺乏學術(shù)決策權(quán)以及“有組織科研”參與權(quán)，呈現(xiàn)出相對松散的行動狀態(tài)。

1.學術(shù)交流不暢

學術(shù)交流是學術(shù)創(chuàng)新的基本條件，也是學術(shù)信任的直接體現(xiàn)。國際教師表示，他們?nèi)狈χ贫然膶W術(shù)交流渠道，以及在中國搭建學術(shù)網(wǎng)絡的通道。這主要表現(xiàn)在兩方面。一是缺乏與中國本土教師的交流渠道。受訪者提到：“學院管理層和外籍教師溝通少。周圍同事稀稀落落，平時大家都是各忙各的，交流少，只會與特定的一兩位老師交流研究方向?！保ˋ2）“學校的教學、科研都是單打獨斗。團隊成員很少在一起交流。我覺得這種模式對人才是一種浪費?！保ˋ5）二是與其他國際教師的交流渠道較少，影響對中國文化的理解。一些受訪者非常關(guān)注國際教師這個群體，但是由于當?shù)卣透咝用娼M織集體活動較少，使得這個群體之間非常陌生?！拔襾磉@邊工作有3-4年了，發(fā)現(xiàn)在J市的中國香港人不超過10位。這邊也不會有組織主動提供平臺讓這個群體互相交流?！保ˋ7）

2.學術(shù)資源不足

課題申請存在較多限制性條件，“非中國公民會被禁止申請有些科研項目”（A2）。項目申請過程中的“表僚文化”[34]也讓國際教師感到不便?！拔覀兛傂枰詈芏嗌暾埍砀?，有些內(nèi)容看不懂，依賴百度、同事、科研秘書和一些中國朋友。填完表格之后，我們還需要完善表格?！保ˋ11）此外，國際關(guān)系會影響國際教師的項目申請。在國際關(guān)系不穩(wěn)定時，國際教師就被限制不能申請某些科研項目。有些受訪者對這項規(guī)定表示理解：“既然我們享受了國際教師的一些優(yōu)待，就必須接受相關(guān)規(guī)定，沒有中國國籍的話，申請涉密項目確實危害國家安全。”（A2）但是，整體上這對國際教師學術(shù)發(fā)展產(chǎn)生的影響是難以預估的。學術(shù)資源供給的限制條件以及不便利性直接影響了國際教師在我國實現(xiàn)學術(shù)創(chuàng)新的動力，同時也降低了對高校學術(shù)組織的歸屬感。

五、國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展困境的形成機理

減少流失率、提升學術(shù)嵌入度的關(guān)鍵在于營造有助于國際教師學術(shù)創(chuàng)新的環(huán)境。本研究發(fā)現(xiàn)，生活保障制度不完全性以及學術(shù)工作制度不穩(wěn)定性直接誘發(fā)了國際教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展困境，而學術(shù)工作環(huán)境的區(qū)隔性加強了其職業(yè)發(fā)展困境的產(chǎn)生概率。

（一）生活保障制度完全性缺乏：“護照在很多場合使用不便利”

個體精力是有限的，在解決生活困境上過多投入時間，意味著專業(yè)發(fā)展方面的精力將有所減少。很多時候，社會排斥與群體疏離所帶來的偏見是制度性原因。生活保障制度是提升國際教師社會適應度與融入度的基本制度安排。但因?qū)H教師群體需求的認知局限，導致生活保障制度設計和實施尚處于不成熟階段，具體體現(xiàn)為制度供給的內(nèi)容單一以及行動范圍狹小。盡管相關(guān)制度明確規(guī)定應為國際教師生活便利性提供保障[35]，但是目前大多數(shù)高校聚焦提供住房等“硬”條件，在其他日常生活保障方面卻關(guān)照不足。典型的體現(xiàn)是社會對“護照”與“身份證”的通用性較差，在出行以及申請信用卡的時候便利性較差?！白o照在很多場合真的很不好用，比如出行購票、醫(yī)院看病預約的時候。”（A1）“我們是外籍，不能申請信用卡、不能用‘花唄’。我們只能實打?qū)嵉貟暌环皱X才能花一分錢?！保ˋ7）可見，國際教師的流動性身份在走出“高?！?、走進“社會”時常常受到阻礙，導致可能產(chǎn)生消極情緒，繼而再次流動。

（二）學術(shù)工作制度穩(wěn)定性不足：“合同簽證都很臨時”

制度賦予了行為主體的社會位置和角色期待。學術(shù)工作制度設計的初衷是通過滿足國際教師的學術(shù)研究需求，來調(diào)動其為東道國學術(shù)目標努力工作的積極性，進而實現(xiàn)國際教師個體、高校與東道國利益的融合共生。就目前而言，國際教師學術(shù)工作制度的規(guī)范性與穩(wěn)定性方面相對不足?！岸唐诤贤敝率箛H教師的學術(shù)工作存在高度不確定性，學術(shù)研究常處于暫時性狀態(tài)?！拔矣袝r候覺得很沒有安全感，合同、簽證都是臨時的，不知道下一步應該怎么做?！保ˋ14）在制度約束下，國際教師逐漸消解爭取學術(shù)資源的能動性，甚至萌生再次流動的想法，“學校管理方式跟其他高校存在差距，如果之前了解到學校的狀態(tài)我是不會來的”。（A5）

總體來看，國際教師學術(shù)工作制度的可持續(xù)性不強、前瞻性和全局性仍待提高，應加強關(guān)注制度設計的合理性與科學性，而非將引進國際教師視為短期利益。當然，一些頂級的國際技術(shù)人才（如A5、A17、A18）為“千人計劃專家”，均獲得了“中華人民共和國外國人永久居留身份證”（People’s Republic of China Foreign Permanent Resident ID Card），持證人可以在辦理金融、教育、醫(yī)療、交通、住宿、通信、工作、稅收和社會保險、財產(chǎn)登記、訴訟等事務時單獨使用。但是，不可否認，能夠獲得此證的高校國際教師占比較低，因而也讓一些國際教師滋生強烈的挫敗感。

（三）學術(shù)工作環(huán)境區(qū)隔性深植：“為什么你不說普通話”

學術(shù)文化沖擊是學術(shù)職業(yè)困境的重要影響因素[36]。社會文化傳統(tǒng)天然存在較低的變化性，文化環(huán)境的保守與差異所帶來的連鎖問題再加之正式制度的缺失，共同強化了國際教師職業(yè)發(fā)展困境。

研究發(fā)現(xiàn)，以工作用語地方性、行政事務冗雜性為特征的工作環(huán)境阻滯了國際教師的融入進程。具體而言，一方面，工作用語的差異傳遞著“局外人”的價值認知。語言是影響國際教師學術(shù)文化適應的關(guān)鍵因素，對國際教師履行學術(shù)職責產(chǎn)生一定的影響。[37]“語言和適應新環(huán)境有很大關(guān)系。”（A13）在我國，普通話和地方語言是高校教師的工作用語，國際教師在此存有障礙，加深了漂泊感與異己感?！拔覄傞_始到這個城市工作的時候，很多人對我不會說普通話的情況比較驚訝。我自己也感覺因為不會說普通話，成為被孤立的人?！保ˋ7）管理主義的僵化增加了國際教師的溝通成本?！案咝４嬖谶^于復雜的管理主義。然而，我們個人對此無能為力。”（A15）學術(shù)會議是國際教師拓寬學術(shù)網(wǎng)絡的渠道之一，但他們參加學術(shù)會議（尤其在參加其他國家舉辦的國際會議）通常需要經(jīng)過一系列復雜報備手續(xù)，這一過程中還存在對所在學校政策不了解、與相關(guān)部門溝通時的語言障礙等困境，消耗了大量時間。

此外，我國高校中存在根深蒂固的勤勞文化。本土教師通常將工作視為重心，生活空間被壓縮在工作區(qū)域內(nèi)。“勤奮”“努力”是國際教師對本土教師的評價詞，“很”“真的”等程度副詞體現(xiàn)了國際教師群體對“勤勞工作文化”的認知?！爸袊苏娴暮芮趭^！”（A9）但是，人們通常傾向于與自我生活方式相同的人群交往，學術(shù)工作價值選擇差異是國際教師融入學術(shù)共同體的障礙之一。理性行為主義認為，個體的行為選擇趨向于尋求自身利益最大化，國際教師不確定性規(guī)避行為偏好是一種收益最大且成本較低的選擇。近距離的人際接觸通常隱含著不確定性因素，為了避免不必要的麻煩，該群體更愿意“獨行”，“不同國家的文化不同，我要盡量做一個好客人”。（A16）

六、研究結(jié)論與建議

在學術(shù)勞動力市場的全球競爭下，應超越將引進國際教師作為提升國際化指標的“符號資本”的狹隘認知，在充分理解流動動因的基礎上，基于國際教師自身學術(shù)職業(yè)發(fā)展與本國、本?？蒲邪l(fā)展戰(zhàn)略的多重契合角度，幫助國際教師、本土教師以及院校之間形成高度信任、配合的戰(zhàn)略同盟，充分釋放學術(shù)創(chuàng)新力，實現(xiàn)國際頂尖人才“用得好”的聚集效應。

（一）研究結(jié)論

第一，我國“雙一流”建設高校國際教師學術(shù)職業(yè)生涯導向呈現(xiàn)出“易變性”特性，注重通過多樣性的職業(yè)選擇實現(xiàn)自我滿足、獲取職業(yè)成功。學術(shù)職業(yè)發(fā)展前景預期是新一代高校國際教師流動的關(guān)鍵動因，關(guān)注國際教師在我國高校的職業(yè)發(fā)展情況是“用得好”的前提，突破其職業(yè)發(fā)展困境是“用得好”的關(guān)鍵。

第二，我國“雙一流”建設高校國際教師存在職業(yè)發(fā)展的三重困境。一是學術(shù)時間的焦慮感體驗。過高的學術(shù)考核指標要求，求效率不求質(zhì)量被迫成為“學術(shù)行動指南”，只有盡快完成指標任務，才能生存。二是部分國際教師學術(shù)身份的邊緣化定位。一些高校具有濃厚的“圈子文化”，使得國際教師群體不僅被視為而且也主動將自己定位為中國學術(shù)圈的“客人”。三是學術(shù)行動的松散化。國際教師群體感知到較強的“重使用、輕培養(yǎng)”氛圍，學術(shù)參與權(quán)以及決策權(quán)均處于較低水平，學術(shù)組織歸屬感不強。

第三，我國“雙一流”建設高校國際教師職業(yè)發(fā)展困境三大關(guān)鍵因素是生活保障制度的不完全性、學術(shù)工作制度的不穩(wěn)定性以及學術(shù)工作環(huán)境的區(qū)隔性。具體體現(xiàn)為：生活保障制度在社會統(tǒng)籌性的缺失影響國際教師的生活質(zhì)量；學術(shù)工作制度的不穩(wěn)定性導致國際教師的科研工作常處于暫時狀態(tài)；科研的投入度也受到影響，學術(shù)工作文化阻滯了該群體對中國本土學術(shù)環(huán)境的體察，學術(shù)工作方式的認知差異成為國際教師與本土教師交流的障礙。

（二）研究建議

隨著高等教育國際化的推進，我國“雙一流”建設高校國際教師的占比將越來越高，如果不能為其職業(yè)發(fā)展制定良好的制度體系，幫助該群體實質(zhì)嵌入學術(shù)創(chuàng)新體系，那么不僅將減損我國對國際頂尖人才的吸引力，也將影響我國高等教育國際化水平?；谝陨涎芯拷Y(jié)論，本研究認為應改革高校學術(shù)治理體系，從“引”為主轉(zhuǎn)向“引”“育”并舉，拓寬國際教師學術(shù)職業(yè)上升渠道，為該群體創(chuàng)造更加公平、更具溫情的職業(yè)發(fā)展環(huán)境。

第一，從單一到多樣：以搭建跨國（境）學術(shù)共同體實現(xiàn)學術(shù)資源共生。搭建跨國（境）學術(shù)共同體是促進異質(zhì)性學術(shù)資源共生共存的重要因素，能夠全方位整合學術(shù)資源，為國際教師的學術(shù)環(huán)境適應、學術(shù)文化融入提供必要的組織保障。搭建跨國（境）學術(shù)共同體具體包括以下三點。其一，應加強引導高校擁抱學術(shù)多樣性，在觀念上歡迎國際教師的加入。心理傾向性影響行動選擇。毋庸諱言，高校本土教師很少主動與國際教師交流，而對國際教師常以“貴族群體”稱之，一定程度反映出高校內(nèi)部學術(shù)系統(tǒng)對國際教師所存在的排斥心理。高校教師群體應以包容開放的心態(tài)對待國際教師，讓他們感受到自身是受歡迎的、被認可以及被尊重的，才可能會提升該群體對中國學術(shù)環(huán)境的適應速度，進而才有充足的時間和充沛的精力投入學術(shù)創(chuàng)新。其二，發(fā)揮高校教研室的優(yōu)勢，構(gòu)建教師跨文化交往體系。積極吸納國際教師作為教研室成員，促進國際教師主動了解我國學術(shù)文化環(huán)境，有利于國際教師盡快確定、調(diào)整、優(yōu)化學術(shù)研究方向。其三，在學術(shù)創(chuàng)新團隊中實現(xiàn)學術(shù)成長、互相幫助。國際教師具有較高的學術(shù)水平和寬闊的學術(shù)視野，將國際教師納入創(chuàng)新團隊，既有利于服務國家重大戰(zhàn)略需求，也有利于增加對國際教師的學術(shù)信任感，從而激勵該群體的學術(shù)創(chuàng)新。

第二，從“客人”到“主人”：以增強認知提升學術(shù)身份認同感。國際教師的認知準備影響其在我國的學術(shù)職業(yè)發(fā)展情況。認知準備包括：其一，國際教師個體及時轉(zhuǎn)變心態(tài)，以中國學者和國際友人的雙重角色建構(gòu)、理解個體社會身份，形成有助于中國學術(shù)創(chuàng)新“主人”的意識；其二，充分運用流動前的過渡期，制定對中國本土學術(shù)環(huán)境的學習計劃、主動閱讀中國的學術(shù)制度變遷歷史，建立起對中國學術(shù)話語體系的基本認知和理解；其三，提高自我對所在高校學術(shù)環(huán)境的熟悉度，特別是提高對相關(guān)政策制度的了解，避免因?qū)χ贫鹊睦斫馄钤斐傻呢撁骟w驗和行為越軌。

第三，從理性主義到感性培育：以信任嵌入提升政策支持的情感聯(lián)結(jié)。關(guān)注國際教師的初衷不是實現(xiàn)同化，而是強調(diào)在熟悉中國學術(shù)環(huán)境的過程中積極地重塑自身，提升對多元文化的認同，從而促進學術(shù)適應，最大程度激發(fā)學術(shù)創(chuàng)新力。國際教師對我國學術(shù)組織的情感承諾較低，院校應主動關(guān)心國際教師的需求，密切關(guān)注該群體的心理變化和情緒體驗，做好國際教師的人際關(guān)系網(wǎng)絡支持；改革國際教師評價體系，側(cè)重強調(diào)國際教師的工作貢獻度；優(yōu)化國際教師的生活保障條件。例如，嘗試探索利于國際教師長期發(fā)展的簽證制度，盡可能為其延長學術(shù)工作期提供便利條件。

總之，我國應提前謀劃與應對國際教師增量的表象下學術(shù)生產(chǎn)效率的下降，并應對人才潛在流失的挑戰(zhàn)，提升高等教育在地國際化質(zhì)量。在吸引頂尖人才的博弈中，我們應該有一種關(guān)系自覺，追求一種“安全”?！罢嬲陌踩荒芡ㄟ^合作來實現(xiàn)，而不是通過 ‘相互摧毀’的理論。這一目標要求我們轉(zhuǎn)變思維方式，將自己視為與他人的生活、福祉以及其依賴的全球環(huán)境緊密相連在一起。”[38]實際上，全球化時代經(jīng)歷的變化是從“我”到“我們”，無論任何處境中，應在“我”與“我們”之間保持相對平衡和關(guān)系自覺。

注釋：

①與國際教師相近的概念如“外國學者”“外國教師”“外籍教師”“境外教師”，概念之間在于教師的民族性身份與公民身份之間存在差異。本研究在文獻綜述時尊重原有文獻的研究群體界定。

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（責任編輯陳志萍）