[摘" "要] 強(qiáng)國必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師，教師隊(duì)伍建設(shè)在教育事業(yè)發(fā)展中占有基礎(chǔ)性、全局性地位。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，人工智能賦能教師發(fā)展存在潛在的同一性危機(jī)，具體表征為：技術(shù)的自主性邏輯宰制了教師的思想，誘使教師成為無思想的勞動(dòng)動(dòng)物；技術(shù)的自動(dòng)化過程強(qiáng)化了教師的工具性思維，擴(kuò)大了教師工作的無意義性；技術(shù)理性的過度擴(kuò)張僭越了教師的價(jià)值理性，削弱了教師行動(dòng)的責(zé)任倫理。為應(yīng)對(duì)同一性的困境，亟須尋求智能時(shí)代教師發(fā)展復(fù)數(shù)性的特質(zhì)定位，具體體現(xiàn)為教師是行動(dòng)的主體、教師言說的教育性以及教師行動(dòng)的開創(chuàng)性。基于此，明晰智能時(shí)代教師發(fā)展的行動(dòng)路向至關(guān)重要。這一行動(dòng)路向建基于智能時(shí)代教師發(fā)展的目的、過程與基石，具體呈現(xiàn)為追尋幸福、開啟行動(dòng)以及進(jìn)行反思。

[關(guān)鍵詞] 人工智能； 教師發(fā)展； 同一性； 復(fù)數(shù)性； 行動(dòng)

[中圖分類號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 周桂（1995—），男，江蘇宿遷人。博士研究生，主要從事教育基本理論與教育哲學(xué)研究。E-mail：18862176049@163.com。

一、引" "言

強(qiáng)國必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師，教師隊(duì)伍建設(shè)在教育事業(yè)發(fā)展中占有基礎(chǔ)性、全局性地位。當(dāng)前，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，我國從政策和實(shí)踐層面積極推動(dòng)教師發(fā)展，已取得一定的積極成效。但學(xué)界已有研究多是從人工智能賦能“教師專業(yè)發(fā)展”的角度開展研究，而相對(duì)忽視智能時(shí)代教師整體性發(fā)展的行動(dòng)路向。當(dāng)我們論及“教師發(fā)展”時(shí)，“關(guān)注的是作為具體而豐富的人（而非工具）的整體性發(fā)展的問題”[1]。“教師發(fā)展”不僅是為了應(yīng)對(duì)時(shí)代的挑戰(zhàn)和肩負(fù)社會(huì)的責(zé)任，更是為了煥發(fā)教師自身的生命活力。

人工智能為教師發(fā)展提供新機(jī)遇的同時(shí)，也對(duì)教師發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，關(guān)鍵在于教師如何回應(yīng)，化挑戰(zhàn)為機(jī)遇。本研究在分析人工智能賦能教師發(fā)展的潛在危機(jī)基礎(chǔ)上，引入阿倫特哲學(xué)思想中的“行動(dòng)”概念，進(jìn)一步探尋智能時(shí)代教師發(fā)展的特質(zhì)定位，致力于明晰智能時(shí)代教師發(fā)展的行動(dòng)路向。

二、同一性的困境：人工智能賦能教師發(fā)展的潛在危機(jī)

教師的存在和發(fā)展方式正在被人工智能所重塑，并日益轉(zhuǎn)化為人與技術(shù)間的關(guān)系問題。技術(shù)在教育中的應(yīng)用為教師發(fā)展讓渡自由時(shí)間和可能空間的同時(shí)，潛藏著同一性的困境，即壓制和否定多元差異性，并將多元差異性進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為同一性。本研究在阿倫特的技術(shù)哲學(xué)基礎(chǔ)上，進(jìn)一步分析技術(shù)賦能教師發(fā)展的潛在危機(jī)。阿倫特“把對(duì)技術(shù)的分析與人的存在結(jié)合起來，把技術(shù)之思奠基在存在的地基上”[2]?；诖?，本研究從存在論的角度分析技術(shù)限定下教師的存在境況，進(jìn)而呈現(xiàn)出技術(shù)賦能教師發(fā)展的潛在危機(jī)。

（一）技術(shù)的自主性邏輯宰制了教師的思想

技術(shù)發(fā)展有其自主性的邏輯，有時(shí)可能背離人們?cè)O(shè)計(jì)的初衷，掙脫人們的控制，依據(jù)自身的結(jié)構(gòu)、特性、功能對(duì)社會(huì)和個(gè)人產(chǎn)生直接或間接的影響，呈現(xiàn)出反主體性效應(yīng)，構(gòu)成對(duì)人的思想的公開或隱蔽的宰制。一方面，技術(shù)發(fā)展有其內(nèi)在邏輯和規(guī)則。在一定意義上，技術(shù)具有相對(duì)自主性，能夠擺脫人類的控制，獨(dú)立于人類的引導(dǎo)而沿著自身的道路發(fā)展。另一方面，技術(shù)的自主性發(fā)展促使社會(huì)的技術(shù)化和人的技術(shù)化生存。“技術(shù)自主論真正彰顯的不是技術(shù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯和規(guī)則，而是社會(huì)的技術(shù)化和人的技術(shù)化生存。”[3]因而，技術(shù)的自主性越強(qiáng)，社會(huì)發(fā)展和人的生存就越會(huì)被技術(shù)所裹挾，從而導(dǎo)致人的主體性逐漸消退。如馬爾庫塞所揭示，“技術(shù)的解放力量——事物的工具化——轉(zhuǎn)而成為解放的桎梏：人的工具化”[4]。在紀(jì)念馬爾庫塞七十周年誕辰的論文中，哈貝馬斯進(jìn)一步指出，“科技的進(jìn)步甚至具有使統(tǒng)治合法化”[5]的功能。

人工智能的自主性邏輯“往往愈是強(qiáng)大、‘任性’，產(chǎn)生的反主體性效應(yīng)往往愈深沉、強(qiáng)烈”[6]。在教育領(lǐng)域，人工智能不僅能夠取代教師大量的重復(fù)性勞動(dòng)，“解放”教師的體力，而且能夠?yàn)榻處熖峁┖Ａ康慕逃Y源，“解放”教師的腦力。如果教師僅僅將教育教學(xué)任務(wù)當(dāng)作謀生的手段，不加批判地接納人工智能所提供的“便利”，則會(huì)逐漸淪為智能系統(tǒng)的“附庸”。同時(shí)，由于教師不加干涉，智能系統(tǒng)的運(yùn)作更加趨向于“無人化”，通過智能算法等手段自主完成教學(xué)，誘使教師沉溺于其中，喪失對(duì)教育現(xiàn)象否定、批判和超越的能力，從而淪為被技術(shù)操縱、控制的“單向度的人”，無異于“無思想的勞動(dòng)動(dòng)物”。

（二）技術(shù)的自動(dòng)化過程強(qiáng)化了教師的工具性思維

現(xiàn)代技術(shù)尤其是自動(dòng)化的發(fā)明和使用通過一種隱蔽的方式強(qiáng)化對(duì)人的奴役和物化的過程。事實(shí)是，所有過程都內(nèi)在地包含自動(dòng)化趨勢，“自動(dòng)化過程的本性就是讓人受制于它”[7]。隨著智能技術(shù)尤其是GPT等生成式人工智能的飛速發(fā)展，人與技術(shù)在教育領(lǐng)域中的互構(gòu)不斷增強(qiáng)。“人工智能+教育”是“教育‘居于其間’的整體發(fā)生的構(gòu)成性運(yùn)動(dòng)?！盵8]一方面，技術(shù)通過快速迭代發(fā)展促使人工智能不斷“人化”。人工智能“具備多重居間功能，甚至可以被看作是多種居間技術(shù)的整合者與使用者，以此重新構(gòu)建了‘人—技術(shù)—世界’的關(guān)系”[9]，逐漸成為人、技術(shù)與世界居間關(guān)系中的主導(dǎo)者。另一方面，技術(shù)在教育中的深度介入導(dǎo)致教師的“機(jī)器化”加劇。有研究表明，“根據(jù)教師工作智能形態(tài)的不同，‘AI+教師’的認(rèn)知外包將實(shí)現(xiàn)人腦內(nèi)部認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)與設(shè)備外部認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)之間的不同層次的連接”[10]。教師逐漸被技術(shù)的自動(dòng)化過程所裹挾，如若自身缺乏否定、批判和超越的能力，將越來越像“機(jī)器”。

在技術(shù)的自動(dòng)化過程中，目的—手段的工具性思維起著決定性作用。技術(shù)的制作活動(dòng)及其產(chǎn)品本身沒有內(nèi)在價(jià)值，目的—手段的范疇框架將每一個(gè)已達(dá)到的目的都立刻變成一個(gè)新目的的手段并且無限延伸。在教育中，這一范疇框架強(qiáng)化了教師的工具性思維，將教育目的、內(nèi)容乃至學(xué)生言行等一切均視為手段，從而喪失了它們內(nèi)在獨(dú)有的教育價(jià)值。但是，這將產(chǎn)生一個(gè)教師從功利主義角度永遠(yuǎn)無法回答的意義問題：用處的用處是什么？因而，目的—手段的工具性思維循環(huán)往復(fù)地生產(chǎn)著作為技藝人的教師難以回答的無意義性問題，從而導(dǎo)致意義被降格為了目的，目的自身也就不再安全了?！耙?yàn)槭侄魏湍康闹g的區(qū)分不再為人所理解，于是最后所有的目的都被貶低為手段?！盵7]

（三）技術(shù)理性的過度擴(kuò)張僭越了教師的價(jià)值理性

“技術(shù)理性”最早由法蘭克福學(xué)派馬爾庫塞提出，承接了韋伯的“工具理性”思想。在教育實(shí)踐中，技術(shù)理性的過度擴(kuò)張僭越了教師的價(jià)值理性。最為明顯的是，大數(shù)據(jù)教育測評(píng)對(duì)教師行為的規(guī)訓(xùn)。數(shù)據(jù)化教育測評(píng)體現(xiàn)為一種強(qiáng)制機(jī)制，對(duì)教育過程、教育質(zhì)量、教育行為形成全景化數(shù)據(jù)監(jiān)控。教師在學(xué)校、課堂中的各種行為被記錄、分析和評(píng)價(jià)，以此作為教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校管理的客觀依據(jù)。在此背景下，教師不僅在身體上感受到被數(shù)字技術(shù)的“凝視”與控制，而且在心理上會(huì)產(chǎn)生一種想象的被“凝視”。因而，“數(shù)據(jù)化的教育測評(píng)促成了教育過程的工廠化與教育產(chǎn)品的標(biāo)準(zhǔn)化”[11]。教師被技術(shù)理性所裹挾，更加注重自身教育教學(xué)行為的有效性與合乎技術(shù)規(guī)范，致力于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，卻忽視了育人的價(jià)值理性。

效率倫理是技術(shù)理性的重要表征，即追求產(chǎn)出最大化和投入最小化。正如埃呂爾所揭示、闡釋和批判的，技術(shù)是一種效率的存在，“技術(shù)是指所有人類活動(dòng)領(lǐng)域合理得到并具有絕對(duì)效率的方法的總體”[12]。因而，效率倫理遵循“在任何情景下，一切需求從屬于效率”的工作理念。在它的作用下，教師傾向于將教育教學(xué)過程中的一切不可控制、不可計(jì)量、不可預(yù)測的因素全部抹除，致力于培養(yǎng)出大批擅長在標(biāo)準(zhǔn)化考試中獲得高分的學(xué)生。效率倫理的膨脹必然導(dǎo)致教師責(zé)任倫理的缺失。責(zé)任倫理是“一種前瞻責(zé)任”[13]，意味著要強(qiáng)化教師對(duì)未來教育的憂慮意識(shí)，要求教師具備面向未來教育的責(zé)任。但是，效率倫理的過度擴(kuò)張致力于抹除教育過程中的一切不確定性因素，從而導(dǎo)致教師面向未來教育的責(zé)任倫理的缺失。

三、復(fù)數(shù)性的尋求：智能時(shí)代教師發(fā)展的特質(zhì)定位

探討人工智能賦能教師發(fā)展的同一性困境，并非要全盤否定，而是要幫助我們進(jìn)一步反思教育和教師的不可替代性。盡管多項(xiàng)研究表明教師職業(yè)在未來被人工智能所取代的概率很低，但我們應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，僅僅是教師所具備的獨(dú)特性質(zhì)難以被取代。因此，“直面人工智能時(shí)代教師的生存危機(jī)，需要探尋教師在特定生存處境中的角色定位與具體行動(dòng)”[14]。

本研究從“復(fù)數(shù)性”的角度尋求智能時(shí)代教師發(fā)展的特質(zhì)定位，以期明晰教師的角色定位與具體行動(dòng)。一方面，教師的獨(dú)特性奠基于復(fù)數(shù)性的人之條件。“在人這里，他與所有存在者共有的他者性，以及他與所有有生命體共有的差異性，變成了獨(dú)特性（Uniqueness），而人的復(fù)數(shù)性正是這獨(dú)特存在者的悖論般的復(fù)數(shù)性?！盵15]同時(shí)，也正是因?yàn)榻處煹莫?dú)特性，教師才能開啟行動(dòng)。另一方面，言說和行動(dòng)揭示了教師獨(dú)特的差異性。“行動(dòng)，是唯一不以物或事為中介的，直接在人們之間進(jìn)行的活動(dòng)，與之對(duì)應(yīng)的是復(fù)數(shù)性（Plurality）的人之條件”[15]。復(fù)數(shù)性既是教師行動(dòng)的條件，也是教師行動(dòng)的特性。

（一）教師是行動(dòng)的主體

人是具有生命和超生命雙重本質(zhì)的統(tǒng)一體?！叭祟悮v史也可以說就是二者不斷走向統(tǒng)一的發(fā)展過程”[16]，這體現(xiàn)出人的實(shí)踐本性。因此，人的主體性不是固定的，而是處于歷史發(fā)展的過程中。在當(dāng)前的人工智能時(shí)代，教師的主體性既要得到弘揚(yáng)，其內(nèi)涵又要進(jìn)一步地發(fā)展。一方面，培植教師世界歷史性的個(gè)人主體仍是弘揚(yáng)教師主體性的重要內(nèi)容。依據(jù)馬克思對(duì)人的生成與發(fā)展三大形態(tài)的劃分，當(dāng)前的智能時(shí)代仍處于第二大形態(tài)，即“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”[17]，而“‘世界歷史性個(gè)人’包含在人的發(fā)展的第二個(gè)形態(tài)中”[18]。從教育學(xué)的角度考察，教師既是歷史活動(dòng)的主體，又是自身發(fā)展的主體。在培養(yǎng)教師走向世界歷史性的個(gè)人主體過程中，“思維方式和價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，在所要實(shí)現(xiàn)的人格轉(zhuǎn)型中顯得更為重要”[19]。

另一方面，發(fā)展教師主體的行動(dòng)內(nèi)涵，不同于以謀生為取向的教師“勞動(dòng)”、以謀計(jì)為取向的教師“工作”。智能時(shí)代教師主體的行動(dòng)以謀道為取向，蘊(yùn)含著教師主體的獨(dú)一性和教師行動(dòng)的開創(chuàng)性雙重特征。其一，教師主體的獨(dú)一性作為不可替代性在具體教育情境中浮現(xiàn)?！斑@樣的情境是某人呼召我的情境，某人向我發(fā)出懇求的情境，某人把我特別挑選出來的情境?！盵20]同時(shí)，這樣的情境也是主體性事件發(fā)生的情境，突出“我”的責(zé)任不可轉(zhuǎn)移。“所謂責(zé)任，是獨(dú)有地加在我身上的義不容辭的事情，并且，從人性上來說，是我不能拒絕的。這種責(zé)任是獨(dú)一性所具有的最高尊嚴(yán)。”[21]其二，教師行動(dòng)的開創(chuàng)性在人際互動(dòng)中顯現(xiàn)。人工智能不能設(shè)定“人之為人”“教師之為教師”的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)將人性問題當(dāng)作一個(gè)實(shí)踐問題。同時(shí)，主體性不能用人的特性加以定義，而應(yīng)將之理解為一種人際互動(dòng)的特性。正如阿倫特把人定義為“一種行動(dòng)的存在”，“人的行動(dòng)能力開始統(tǒng)治了所有其他能力：驚奇的能力、沉思的能力，以及技藝人的能力、勞動(dòng)動(dòng)物的能力”[7]。關(guān)鍵問題是將教師的主體性置于行動(dòng)之中考察，因?yàn)榻處熤挥性谛袆?dòng)中，即當(dāng)教師與他者在一起的時(shí)候才會(huì)成為一個(gè)主體。第一，教師行動(dòng)意味著采取主動(dòng)，開啟新事物，并將新事物帶進(jìn)這個(gè)世界。“就人是一個(gè)行動(dòng)的存在而言，他是一個(gè)開端（Initium）?！盵7]作為開端的行動(dòng)與人的出生這一事實(shí)相對(duì)應(yīng)，“每個(gè)人的誕生都為世界帶來獨(dú)一無二的新東西”[15]。第二，為了成為行動(dòng)的主體，教師需要他者對(duì)其開端啟新有所回應(yīng)。他者對(duì)教師開端的反應(yīng)是不可預(yù)測的，而正是由于這一不可預(yù)測性，教師才有行動(dòng)的可能性，從而才有成為主體的機(jī)會(huì)。

（二）教師言說的教育性

正如阿倫特所言，“我們以言說和行動(dòng)讓自己切入人類世界，這種切入就像人的第二次誕生”[15]。行動(dòng)與言說不可分割，“無言的行動(dòng)不再是行動(dòng)，因?yàn)闆]有行動(dòng)者；而行動(dòng)者、業(yè)績的踐行者，只有在他同時(shí)也是言說者時(shí)才是可能的”[15]。換言之，“行動(dòng)在言說中才完成、實(shí)現(xiàn)”[22]。如果行動(dòng)作為“開端”相應(yīng)于人的誕生的事實(shí)，那么言說就相應(yīng)于差異性的事實(shí)，是復(fù)數(shù)性的人之條件的實(shí)現(xiàn)。在教育領(lǐng)域，教師言說的教育性通過與學(xué)生的交流實(shí)現(xiàn)。不同于人工智能從“強(qiáng)式”的角度看待教育，根本邏輯是基于人作為主體從“外部”學(xué)習(xí)并探索世界的意義，根本假設(shè)是人類的思考過程可以機(jī)械化，致力于使教育變強(qiáng)、使教育安全、使教育可預(yù)測和使教育免除風(fēng)險(xiǎn)。教師言說的教育性正是在教育的脆弱之處顯現(xiàn)，依據(jù)比斯塔“弱式教育”的概念，“教育只在交流（Communication）和解釋（Interpretation）的脆弱連接處獲得預(yù)期結(jié)果，在中斷（Interruption）和回應(yīng)（Response）的脆弱連接處獲得預(yù)期結(jié)果”[20]。同時(shí)，比斯塔對(duì)教育中“交流”的分析和闡釋吸收了杜威的“交流行動(dòng)哲學(xué)”理論。

首先，教育中的交流是一種社會(huì)的產(chǎn)物和活動(dòng)，是師生之間溝通存在和意義的橋梁。不同于人工智能的語言僅僅具有工具性，師生交流本身既具有工具性，也具有圓滿終極性。其次，教育中的交流是一個(gè)意義引導(dǎo)和意義產(chǎn)生的過程，依賴于師生在同一情境中的共同參與或聯(lián)合行動(dòng)。在杜威看來，這里的“意義”并不是一種心靈的存在，“它基本上是行為所具有的一種特性”[23]。但是，這種行為“是一個(gè)獨(dú)特的行為；它具有合作性，因?yàn)橐粋€(gè)人對(duì)另一個(gè)人行動(dòng)的反應(yīng)，同時(shí)也包含對(duì)進(jìn)入別人行為本身作出反應(yīng)，而這一過程是雙向的”[24]。教師與學(xué)生在同一情境中的共同參與或聯(lián)合行動(dòng)，就是要“賦予事物和行動(dòng)以別人所賦予的相同的意義”[25]。值得注意的是，教師不能強(qiáng)迫學(xué)生參與交流，否則不一定會(huì)產(chǎn)生教育效果，甚至?xí)鸱醋饔谩Ｗ詈?，教育中交流的結(jié)果是達(dá)成共同理解。不同于人工智能的單向信息傳送，師生交流的語言由相互理解的聲音構(gòu)成，表明語言的意義依靠和共同經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。“就共同目標(biāo)而言，‘互相理解’意味著情感或反應(yīng)的對(duì)象，包括聲音，在雙方看來具有同樣的價(jià)值?！盵26]

（三）教師行動(dòng)的開創(chuàng)性

正是由于人工智能在教育中的不正當(dāng)應(yīng)用加劇了教師勞動(dòng)的無思想性、工作的無意義性以及行動(dòng)的責(zé)任倫理缺失，才更需要彰顯教師行動(dòng)的開創(chuàng)性。同時(shí)，“就阿倫特的政治思想而言，行動(dòng)、自由和公共領(lǐng)域是三位一體的概念”[27]。

首先，教師行動(dòng)有其自身獨(dú)有的特征。在教育實(shí)踐中，人工智能所展現(xiàn)出的自動(dòng)化過程本身就是讓教師受制于它，但教師能通過自身行動(dòng)的開創(chuàng)性打斷這一自動(dòng)化過程，宣告自身的存在和反抗，以此彰顯自身行動(dòng)獨(dú)有的特征。一方面，教師行動(dòng)過程的不可逆轉(zhuǎn)性。教師行動(dòng)一經(jīng)發(fā)出便無法收回，不能取消自身做過的一切。另一方面，教師對(duì)其行動(dòng)結(jié)果的不可預(yù)見性。教師行動(dòng)具有內(nèi)在的無限性，所造成的后果是無限的。同時(shí)，教師行動(dòng)的意義也只有在行動(dòng)結(jié)束時(shí)才顯現(xiàn)出來。

其次，教師行動(dòng)開創(chuàng)教育領(lǐng)域。人工智能為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了前所未有的機(jī)遇和可能，但是，囿于技術(shù)的本體性局限和現(xiàn)實(shí)性偏差，教師的教更多地讓渡于學(xué)生的“學(xué)”。學(xué)生與智能技術(shù)交互的學(xué)習(xí)空間把教師排除在外，從而導(dǎo)致教師難以走進(jìn)學(xué)生的世界，與多元和差異的學(xué)生互動(dòng)，甚至難以對(duì)學(xué)生承擔(dān)教育責(zé)任。基于此，只有教師行動(dòng)能夠開創(chuàng)師生之間的教育領(lǐng)域。在阿倫特看來，教育領(lǐng)域必須和公共領(lǐng)域、政治生活領(lǐng)域分開。學(xué)校是一個(gè)“我們?cè)诩彝サ乃饺祟I(lǐng)域和世界之間設(shè)立的機(jī)構(gòu)，以便順利地讓孩子完成從家庭到世界的過渡”[7]。考慮到學(xué)生的未成熟性，尚不具有完全的行動(dòng)能力，“我們只能把教育理解為準(zhǔn)政治活動(dòng)”[28]，把學(xué)校教育領(lǐng)域理解為準(zhǔn)公共領(lǐng)域。同時(shí)，由于兒童沒有開創(chuàng)公共領(lǐng)域的能力，如果成人的世界對(duì)其封閉，兒童只能屈服于所屬群體的“多數(shù)暴政”。因而，教師必須承擔(dān)把學(xué)生“領(lǐng)入世界”的責(zé)任。

最后，教師行動(dòng)與自由緊密相關(guān)。智能技術(shù)的快速迭代發(fā)展促使“機(jī)器”不斷“人化”，甚至作為“行動(dòng)主體”參與到教育實(shí)踐過程中，逐步取代僅僅以謀生或以謀技為取向的教師。同時(shí)，智能技術(shù)在教育中的深度介入加劇了人的“機(jī)器化”進(jìn)程，導(dǎo)致教師逐步被技術(shù)所裹挾，最終喪失了自由。而教師行動(dòng)與自由緊密相關(guān)，教師只有在行動(dòng)中才能充分實(shí)現(xiàn)自由。一方面，教師在開端啟新中獲得自由。教師行動(dòng)是自由的，既不受動(dòng)機(jī)的束縛，也不受意向目標(biāo)的束縛。只要教師行動(dòng)，他就是自由的。另一方面，教師自由只有在行動(dòng)所開創(chuàng)的教育領(lǐng)域中才能充分實(shí)現(xiàn)。教師自由的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域是行動(dòng)，“只有在行動(dòng)創(chuàng)造了它自己的在世空間，讓它能夠從隱蔽處走出來展現(xiàn)自己的時(shí)候，自由才會(huì)充分實(shí)現(xiàn)”[7]。

四、方法論：智能時(shí)代教師發(fā)展的行動(dòng)路向

厘清人工智能賦能教師發(fā)展的潛在危機(jī)，界定智能時(shí)代教師發(fā)展的特質(zhì)定位，才能進(jìn)一步明晰智能時(shí)代教師發(fā)展的行動(dòng)路向。這一行動(dòng)路向建基于智能時(shí)代教師發(fā)展的目的、過程與基石，具體體現(xiàn)為追尋幸福、開啟行動(dòng)以及進(jìn)行反思。

（一）幸福：智能時(shí)代教師發(fā)展的目的

智能時(shí)代教師行動(dòng)的焦點(diǎn)經(jīng)常被放在“怎樣做”上，討論的是這一行動(dòng)的有用或效用，而不是放在“為什么”上，即教師行動(dòng)的目的是什么。換言之，“最終的衡量標(biāo)準(zhǔn)根本不是功用或使用，而是‘幸?！盵15]。幸福既是教師行動(dòng)的目的，也是教師對(duì)一種可能的美好生活的向往。“因?yàn)樾腋＞褪巧畹哪康?。如果不要幸福，就是不要生活，就是反?duì)生活，反對(duì)生活不是一種可能生活?！盵29]

一方面，教師行動(dòng)對(duì)幸福的追求要秉持生命至善的原則?！胺e極生活始終系于生命，并把生命本身作為唯一參照點(diǎn)。”[15]不同于智能機(jī)器的無生命特征，人是三維生命的統(tǒng)一體：“自然生命、精神生命和社會(huì)生命”[30]。與之相應(yīng)，教師在包含這三維生命在內(nèi)的既相互獨(dú)立、又相互開放的復(fù)雜教育系統(tǒng)中追尋全人的教育。在其中，教師通過行動(dòng)煥發(fā)出自身的生命活力，致力于對(duì)自身幸福的尋求。另一方面，教師行動(dòng)對(duì)幸福的追求要滿足愛與尊重的需要。其一，教師對(duì)學(xué)生的愛與對(duì)世界的愛是同一的。愛是教育的原動(dòng)力，“愛把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直觀”[31]。其二，教師對(duì)學(xué)生的尊重是在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生的對(duì)學(xué)生生命的敬意。

（二）行動(dòng)：智能時(shí)代教師發(fā)展的過程

“與所有其他人類活動(dòng)相比，行動(dòng)最重要的是開啟了一個(gè)過程?！盵7]教師行動(dòng)同樣具有開啟前所未有之過程的能力，但是，其過程不可逆轉(zhuǎn)，其結(jié)果不可預(yù)測。如若教師能夠承受行動(dòng)的不可逆轉(zhuǎn)性和不可預(yù)測性所帶來的重負(fù)，那么教師的行動(dòng)過程就能源源不斷地從中汲取力量。

首先，教師需要激發(fā)自身的教學(xué)勇氣來開啟行動(dòng)過程。智能技術(shù)在教育中的過度應(yīng)用不僅遮蔽了教學(xué)的教育性價(jià)值，而且突顯了教師行為趨于同一性的危機(jī)。實(shí)際上，“好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，好的教學(xué)來自教師的自我認(rèn)同與自我完善”[32]。這就亟須教師通過理智、情感和精神三個(gè)重要的途徑激發(fā)對(duì)自身發(fā)展和教育教學(xué)的熱愛，從而勇敢地開啟行動(dòng)過程。

其次，教師亟須運(yùn)用自身的教學(xué)機(jī)智在教育情境中采取智慧性的行動(dòng)。“他能夠估計(jì)情境的可能性并能根據(jù)這種估計(jì)來采取行動(dòng)”[33]，尤其是在智能時(shí)代面對(duì)“人—機(jī)”關(guān)系結(jié)構(gòu)及其引發(fā)的教育情境變化時(shí)，更是如此。第一，教師需要在變化的情境中把握教育時(shí)機(jī)。教育時(shí)機(jī)要求教師的行動(dòng)“既是‘充滿智慧的’（Thoughtful），又是‘未加思索的’（Thoughtless）”[34]，這就需要教師在虛擬和現(xiàn)實(shí)交織的教育情境中作出“瞬間反思的行動(dòng)”。第二，教師需要在變化的情境中作出教育判斷。一方面，教師運(yùn)用“擴(kuò)展的思維方式”[35]站在每個(gè)學(xué)生的位置上思考，置身于和每個(gè)學(xué)生的一種想象的交流當(dāng)中。另一方面，教師積極培養(yǎng)與學(xué)生的“共同感”，并在與學(xué)生共享世界的基礎(chǔ)上作出教育判斷。第三，教師需要在變化的情境中開展智慧性的行動(dòng)。其中所蘊(yùn)含的實(shí)踐智慧“既滲入了‘應(yīng)當(dāng)做什么’的價(jià)值關(guān)切，也包含‘應(yīng)當(dāng)如何做’的理性判斷”[36]。因此，智能時(shí)代教師開展的智慧性行動(dòng)致力于“將技術(shù)納入教師人性結(jié)構(gòu)‘成己’，在教育嵌入技術(shù)‘成物’和教育超越技術(shù)‘成人’”[37]的三重境界。

最后，教師需要具備寬恕和承諾的能力來應(yīng)對(duì)行動(dòng)的不可逆轉(zhuǎn)性和不可預(yù)測性所帶來的重負(fù)。寬恕與承諾本身就是行動(dòng)，但必須要他人在場才能實(shí)施。一方面，對(duì)于教育行動(dòng)過程的不可逆轉(zhuǎn)性，教師要具備寬恕的能力。智能時(shí)代的教師在行動(dòng)過程中面臨更強(qiáng)的不確定性所帶來的風(fēng)險(xiǎn)，亟須從行動(dòng)的不良后果中解脫出來，開啟新的教育行動(dòng)過程。另一方面，對(duì)于教育行動(dòng)結(jié)果的不可預(yù)見性，教師要具備承諾的能力。不論教師在教育行動(dòng)中運(yùn)用智能技術(shù)造成什么樣的結(jié)果，他都要具備作出承諾和信守承諾的能力，至少部分地驅(qū)除結(jié)果的不可預(yù)見性。

（三）反思：智能時(shí)代教師發(fā)展的基石

“無思想”被阿倫特看作她所處時(shí)代的特征，而她致力于“思考我們正在做什么”。為此，我們對(duì)智能時(shí)代的教師發(fā)展要進(jìn)一步作技術(shù)之思、行動(dòng)之思與價(jià)值之思。

首先，教師要反思應(yīng)用于教育實(shí)踐中的智能技術(shù)和方法。人工智能根據(jù)已有的數(shù)據(jù)分析只能告訴教師某種教育技術(shù)和方法曾經(jīng)有效并且長期以來是可能的，但是不能告訴教師某種教育技術(shù)和方法將來會(huì)有效。這不僅要求教師對(duì)想要選擇的教育技術(shù)和方法進(jìn)行深思和判斷，而且要進(jìn)一步對(duì)教育技術(shù)和方法應(yīng)用的結(jié)果進(jìn)行反思。其次，教師要在教育行動(dòng)中反思。在教育實(shí)踐中，“行動(dòng)和反思是同時(shí)發(fā)生的”[38]，批判性的反思也是一種行動(dòng)。同時(shí)，教師在教育行動(dòng)中反思還涉及所處的情境問題。在專業(yè)實(shí)踐的不同地形中，“存在著一片濕軟的低地，那里的情境是令人困擾的‘混亂’，在那里科技的解決之道是行不通的”[39]。技術(shù)只能解決干爽堅(jiān)實(shí)的高地上的確定性問題，而教師作為專業(yè)實(shí)踐者，更需要下到低洼濕地，在那里處理最重要且具有挑戰(zhàn)性的問題。這就需要教師在教育行動(dòng)中反思，“對(duì)各種相互排斥的、可能的行動(dòng)路線進(jìn)行戲劇般（在想象中）的預(yù)演”[40]，以期采取智慧性的行動(dòng)。誠然，“思考與謀劃并不能解決問題，也不能保證選定的應(yīng)對(duì)方式一定成功，但它們能做的就是使本來在盲目試錯(cuò)下的選擇過程更加明智”[41]。最后，教師要反思行動(dòng)所承載的教育目的。教師如若僅僅關(guān)注教育方法和技術(shù)的有效性問題，而對(duì)有效性所依存的教育價(jià)值判斷等因素置之不理，則會(huì)忽視對(duì)教育目的的深思和判斷。教育方法和教育目的不是以外在的或技術(shù)的方式聯(lián)結(jié)的，而是以內(nèi)在的和結(jié)構(gòu)性的方式關(guān)聯(lián)的。因而，“教育是一種道德實(shí)踐而不是技術(shù)或工藝實(shí)踐”[41]。換句話說，在教育實(shí)踐中，“有效的”不一定是“好的”。

五、余論：行動(dòng)概念應(yīng)用于教育領(lǐng)域中的困境

行動(dòng)擺脫了人類勞動(dòng)和工作的存在境況，即生命本身和世界性，具有開端啟新的能力。但是，行動(dòng)概念有其自身獨(dú)有的困境：需要他人的在場并回應(yīng)、發(fā)動(dòng)的過程不可逆轉(zhuǎn)、導(dǎo)致的結(jié)果不可預(yù)見。同時(shí)，將行動(dòng)概念應(yīng)用于教育領(lǐng)域亦有其困境。其一，行動(dòng)概念與智能時(shí)代教師發(fā)展的理念能否完美契合？阿倫特是在公共領(lǐng)域運(yùn)用行動(dòng)概念，而教育領(lǐng)域是介于家庭的私人領(lǐng)域和世界之間的準(zhǔn)公共領(lǐng)域。因而，行動(dòng)概念應(yīng)用于智能時(shí)代的教師發(fā)展過程中有待實(shí)踐的檢驗(yàn)。其二，行動(dòng)概念是否適用于兒童？阿倫特持發(fā)展主義的視角將兒童看作正在發(fā)展中的人，將童年階段看作是成人階段的準(zhǔn)備，在兒童和成人之間劃分了明確的時(shí)間界限，即學(xué)生大概在高等?？茖W(xué)校畢業(yè)時(shí)就獲得了行動(dòng)能力。這一觀點(diǎn)在今天看來有待商榷，成人不一定都具備行動(dòng)能力，兒童也并非沒有行動(dòng)能力。重要的是，兒童在多大程度上具備行動(dòng)能力，教師如何將兒童領(lǐng)入世界。

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From Identity to Plurality： Action Direction of Teacher Development in the

Age of Intelligence

ZHOU Gui

（Institute of Moral Education， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] A strong country must first strengthen education， and a strong education must first strengthen teachers， and teacher development has a fundamental and global status in the development of education. In the context of the digital transformation of education， there is a potential crisis of identity in teacher development enabled by artificial intelligence， which is characterized as follows： the autonomous logic of technology dominates the thinking of teachers， resulting in teachers becoming mindless working animals; the automatic process of technology strengthens the teachers' instrumental thinking and magnifies the meaninglessness of teachers' work; the excessive expansion of technical rationality has overstepped the value rationality of teachers and weakened the responsibility ethics of teachers' behavior. In order to deal with the dilemma of identity， it is urgent to seek for the characteristic orientation of the plurality of teacher development in the age of" intelligence， which is embodied in the teacher as the agent of action， the pedagogical nature of the teacher's discourse and the pioneering nature of teacher's action. Based on this， it is very important to clarify the action direction of teacher development in the age of intelligence. This action direction is based on the purpose， process and cornerstone of teacher development in the age of intelligence， which is presented as the pursuit of happiness， the opening of action and reflection.

[Keywords] Artificial Intelligence; Teacher Development; Identity; Plurality; Action