[摘" "要] 當(dāng)前關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色研究主要聚焦生成性角色類型和不同角色的學(xué)習(xí)效果影響兩大方面，但存在角色類別劃分不完善、只關(guān)注單個(gè)角色的凈效應(yīng)等問題，忽視了生成性角色之間的交互作用，難以解釋角色演變對協(xié)作學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的組態(tài)效應(yīng)。為此，研究重新劃分了協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色，并利用行為分析、IIS圖分析與fsQCA方法，從微觀視角揭示生成性角色演變作用于知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的多重并發(fā)路徑，提出了生成性角色演變影響知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的內(nèi)容交互型、組織指令型、復(fù)合影響型和媒體影響型四種組態(tài)。研究認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)交互效果并不是某個(gè)生成性角色的單獨(dú)作用決定的，而是由多個(gè)角色組合復(fù)合影響的結(jié)果，角色演變對學(xué)習(xí)效果的組態(tài)效應(yīng)會(huì)因活動(dòng)類型的不同而存在一定的差異。改善協(xié)作學(xué)習(xí)效果需提升教師組織指導(dǎo)水平、合理使用媒體、平衡生成性角色間的組態(tài)效應(yīng)及調(diào)動(dòng)組員的有效交互，不可盲目借鑒經(jīng)驗(yàn)總結(jié)得來的教學(xué)策略。

[關(guān)鍵詞] 協(xié)作學(xué)習(xí)； 生成性角色； 學(xué)習(xí)效果； 定性比較分析； 知識(shí)點(diǎn)激活量

[中圖分類號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 何文濤（1986—），男，河南周口人。副教授，博士，主要從事教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)系統(tǒng)分析、媒體技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用及其分析研究。E-mail：budai2008@126.com。

一、引" "言

合理的角色設(shè)計(jì)是提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果的一種有效策略[1]。當(dāng)前，有關(guān)協(xié)作學(xué)習(xí)角色研究多聚焦腳本角色設(shè)計(jì)，然后證明“為組員指定角色，并規(guī)定好責(zé)任和需參與的活動(dòng)，能促進(jìn)組員的認(rèn)知參與和社會(huì)交互水平”[2]。然而，協(xié)作學(xué)習(xí)中組員所擔(dān)任的學(xué)習(xí)角色并非只有腳本角色，還有根據(jù)任務(wù)情境發(fā)展需要組員間自然發(fā)生的生成性角色。設(shè)計(jì)腳本角色的目的在于明確組員責(zé)任，從管理層面推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程，但對知識(shí)建構(gòu)本身意義不大，而生成性角色則是組員根據(jù)個(gè)人能力和問題解決需要所進(jìn)行的自然分工，可直擊問題的解決，對良好協(xié)作學(xué)習(xí)行為的發(fā)生和群體知識(shí)建構(gòu)更有幫助。以往關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色研究主要集中在兩個(gè)方面：（1）聚焦生成性角色類型劃分與行為特征研究。如顧小清等將生成性角色分為啟動(dòng)者、支持者、推理者、提問者、質(zhì)疑者和控制者六類[3]；Knowlton基于異步討論，則將其分為被動(dòng)參與、發(fā)展參與、生成參與、對話參與和元認(rèn)知參與[4]。但這些角色劃分主要針對內(nèi)容交互方面，忽略了媒體使用在協(xié)作學(xué)習(xí)中的角色作用，還需進(jìn)一步完善。（2）探究生成性角色的學(xué)習(xí)效果影響。De Laat M認(rèn)為，生成性角色可提升學(xué)生的合作學(xué)習(xí)意識(shí)和社會(huì)交互水平[5]；張瑞等人則認(rèn)為，不同生成性角色在知識(shí)建構(gòu)中所起到的作用存在差異[6]。但他們多基于教學(xué)效果驗(yàn)證生成性角色對協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，往往存在歸因方面的困難。這是因?yàn)榻虒W(xué)效果是多種角色因素在特定教學(xué)場景下相互之間共同作用的結(jié)果，也就不能說明所驗(yàn)證角色就是引起該交互效果的主因。而且多關(guān)注單個(gè)生成性角色的凈效應(yīng)，忽視了不同角色之間的交互作用，難以解釋協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色演變對知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的組態(tài)效應(yīng)。

IIS圖分析法以信息集合為研究對象，按照規(guī)范將信息集合編碼成信息流序列，通過信息處理主體之間的信息流動(dòng)關(guān)系計(jì)算知識(shí)點(diǎn)激活量，而且知識(shí)點(diǎn)激活量與知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果之間呈正相關(guān)[7]。因此，通過IIS圖分析法可獲得反映協(xié)作學(xué)習(xí)效果的結(jié)果值。而fsQCA把樣本案例當(dāng)作條件要素的組合，來探究對結(jié)果變量的組態(tài)效應(yīng)，是挖掘生成性角色演變影響知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果組態(tài)的理想方法。為此，研究在重新劃分協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色的基礎(chǔ)上，嘗試結(jié)合IIS圖分析法和fsQCA探索協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色演變影響知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的組態(tài)類型，回答“哪些生成性角色會(huì)顯著影響知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果？”“影響學(xué)習(xí)效果的生成性角色表現(xiàn)出怎樣的組態(tài)特征？”等問題，以期為協(xié)作學(xué)習(xí)角色設(shè)計(jì)提供理論支撐。

二、研究回顧

當(dāng)前，關(guān)于生成性角色對協(xié)作學(xué)習(xí)效果的影響研究表現(xiàn)為分別驗(yàn)證單個(gè)生成性角色對學(xué)習(xí)結(jié)果的凈效應(yīng)，所驗(yàn)證的生成性角色可概括為以下幾個(gè)方面：（1）在組織監(jiān)督與指導(dǎo)方面。在教師的監(jiān)督下，學(xué)生能更認(rèn)真地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)[8]；而教師的及時(shí)出現(xiàn)與干預(yù)，對提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果具有積極作用[9]?？梢?，協(xié)作學(xué)習(xí)的高質(zhì)量開展離不開教師對協(xié)作過程的組織監(jiān)督與有效指導(dǎo)。（2）在內(nèi)容交互方面。小組成員圍繞知識(shí)內(nèi)容通過協(xié)商、分享、討論、論證等方式展開的深層次言語交互和不同觀點(diǎn)碰撞，對更快達(dá)成問題解決共識(shí)、促進(jìn)知識(shí)遷移應(yīng)用、發(fā)展批判性思維大有裨益[10]。因此，充分有效的內(nèi)容交互是推動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)程和保障協(xié)作學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。（3）在媒體使用方面。何文濤等人認(rèn)為，現(xiàn)代媒體技術(shù)的使用能夠提高協(xié)作學(xué)習(xí)效率，加快協(xié)作進(jìn)程，但并沒有像期望的那樣顯著提升教學(xué)效果[11]；與此相反，鄭蘭琴等人則認(rèn)為基于生成式人工智能的對話機(jī)器人可顯著提升學(xué)習(xí)績效和批判性思維[12]。至于媒體使用對協(xié)作學(xué)習(xí)效果的實(shí)際影響究竟如何，還需要運(yùn)用其他研究方法進(jìn)行進(jìn)一步驗(yàn)證。

基于此，研究將影響協(xié)作學(xué)習(xí)效果的生成性角色大致分為組織指令、教師指導(dǎo)、內(nèi)容交互、媒體使用四大類。其中，組織指令角色承擔(dān)協(xié)作學(xué)習(xí)過程的組織與監(jiān)督職能，以組織者和監(jiān)督者身份出現(xiàn)；教師指導(dǎo)角色承擔(dān)知識(shí)點(diǎn)講解或疑難問題的點(diǎn)撥職能，以指導(dǎo)者身份出現(xiàn)；內(nèi)容交互角色承擔(dān)圍繞探究問題的言語交互職能，以提問者、回答者、總結(jié)者和參與者身份出現(xiàn)；媒體使用角色則行使與媒體工具（資源）交互的職能，以媒體使用者身份出現(xiàn)。協(xié)作學(xué)習(xí)中不會(huì)單獨(dú)出現(xiàn)某個(gè)角色，而是多個(gè)角色按照某種規(guī)律排列出現(xiàn)，這種角色按照某種序列或分布結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的過程即為角色演變。而國內(nèi)外生成性角色研究“尚待深入探究不同類別生成性角色的演變規(guī)律”[6]，對于生成角色演變影響協(xié)作學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)效果的組態(tài)效應(yīng)研究更是少之又少。而要揭示生成性角色對協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)合作用機(jī)制，需在常態(tài)化的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，運(yùn)用fsQCA與IIS圖分析、行為分析等方法，才能從微觀層面挖掘生成性角色演變對影響知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的基本組態(tài)。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）樣本收集

研究在智慧教室環(huán)境下，以中小學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對象，共開展6次不同主題的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，協(xié)作主題涉及數(shù)學(xué)、科學(xué)、信息、物理四個(gè)學(xué)科。協(xié)作探究時(shí)每組配備一臺(tái)PAD，PAD具備電子筆記、同步共享、拍照上傳、在線交互、資源檢索、截圖等功能，可滿足學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中的資料獲取、討論交流和成果展示等基本需求。取樣時(shí)，以組為單位，授課教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)度設(shè)計(jì)和執(zhí)行方案，研究人員只對協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)況進(jìn)行音視頻錄制，不進(jìn)行其他任何形式的干預(yù)，共收集有效樣本26組，協(xié)作主題及任務(wù)類別見表1。

（二）研究方法

研究采用行為分析、IIS圖分析分別獲取進(jìn)行fsQCA分析所需的條件變量與結(jié)果變量數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上，采用fsQCA方法分析條件變量對結(jié)果變量的組態(tài)效應(yīng)。

1. 協(xié)作學(xué)習(xí)行為分析

探究協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色的組態(tài)演變特征，需構(gòu)建特定的生成性角色編碼系統(tǒng)。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，技術(shù)應(yīng)用對提升教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)勢日益凸顯，以往研究多通過對比實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證技術(shù)應(yīng)用的教學(xué)效果，但較少關(guān)注技術(shù)及其他角色行為變化對學(xué)習(xí)效果的組合影響，而且當(dāng)前多數(shù)的角色行為分類中很少涉及技術(shù)維度的角色，缺乏對技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)角色分類體系的系統(tǒng)探究。在此方面，楊開城[13]等人提出的協(xié)作學(xué)習(xí)角色行為類型，具有較高的信效度，適用于協(xié)作學(xué)習(xí)的生成性角色分析。結(jié)合研究回顧，研究在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色編碼系統(tǒng)見表2。在進(jìn)行生成性角色編碼時(shí)，以教學(xué)行為所包含的言語文本為判斷依據(jù)，通過內(nèi)容分析來判斷行為類別，然后進(jìn)行角色歸屬。

2. IIS圖分析法

IIS圖分析法將教師、學(xué)生及媒體這三類信息處理主體輸出的信息流集合視為教學(xué)系統(tǒng)，按照特定規(guī)范將信息集合編碼成信息流序列，通過信息處理主體之間的信息流動(dòng)關(guān)系特征來推斷教學(xué)信息系統(tǒng)的整體特征[14]。IIS圖分析的關(guān)鍵步驟[14]如下：（1）將協(xié)作學(xué)習(xí)視頻轉(zhuǎn)錄成文本；（2）按照知識(shí)建模圖操作規(guī)范完成轉(zhuǎn)錄文本的知識(shí)建模；（3）利用IISexpress軟件完成轉(zhuǎn)錄文本的信息流編碼；（4）計(jì)算知識(shí)點(diǎn)激活量。知識(shí)點(diǎn)激活量反映的是單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)效果，而總知識(shí)點(diǎn)激活量是所有知識(shí)點(diǎn)激活量的總和，表征的是協(xié)作學(xué)習(xí)的整體學(xué)習(xí)效果。

3. 模糊集定性比較分析法

定性比較分析（Qualitative Comparative Analysis，QCA）由Charles C.Ragin于20世紀(jì)80年代提出，是一種融合定性和定量分析的創(chuàng)新研究方法[15]。QCA核心在于借助布爾代數(shù)算法，通過案例間的對比分析，可在微觀層面揭示不同條件組合的實(shí)際作用效果，明確何種條件組合能產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果或?qū)е陆Y(jié)果缺失。而模糊集定性比較分析（fsQCA）是在QCA的基礎(chǔ)上演變而來，在分析連續(xù)變量、精準(zhǔn)捕捉條件變量對結(jié)果變量的作用程度變化等方面具有明顯優(yōu)勢。本研究的樣本案例需呈現(xiàn)協(xié)作過程中各類生成性角色出現(xiàn)頻次的差異對知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果影響程度上的變化，故研究采用fsQCA對其進(jìn)行分析。

（三）樣本處理

為收集fsQCA分析所必備的條件變量與結(jié)果變量數(shù)據(jù)，研究對有效樣本執(zhí)行如下操作：（1）將協(xié)作視頻轉(zhuǎn)錄成言語文本，根據(jù)言語文本完成生成性角色行為分析；（2）完成行為類別和角色子維度的歸類，并匯總各類角色的出現(xiàn)次數(shù)，以此獲得條件變量；（3）完成IIS圖分析，導(dǎo)出知識(shí)點(diǎn)激活量?？紤]到不同主題的協(xié)作學(xué)習(xí)包含的知識(shí)點(diǎn)數(shù)量存在差異，無法用總知識(shí)點(diǎn)激活量的多少來衡量它們之間的優(yōu)劣，故用平均知識(shí)點(diǎn)激活量作為評(píng)判不同主題協(xié)作學(xué)習(xí)效果的結(jié)果變量。

（四）變量提取

fsQCA分析時(shí)變量選擇不當(dāng)或覆蓋不足都可能導(dǎo)致悖論性組合，因此確保變量有效是獲取準(zhǔn)確組態(tài)分析結(jié)論的關(guān)鍵。為探究生成性角色演變對知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的組態(tài)效應(yīng)，本研究將生成性角色分解為組織指令、教師指導(dǎo)、內(nèi)容交互和媒體使用四個(gè)前因條件變量。其中，組織指令包括組織者和監(jiān)督者兩個(gè)子維度，在條件變量中，用ZJ表示；教師指導(dǎo)是對學(xué)生討論問題的講解，用ZD表示；內(nèi)容交互包括提問者、回答者、參與者和總結(jié)者四個(gè)子維度，用JH表示；媒體使用層面是媒體介入引發(fā)的角色類型，用MS表示。通過以上操作，可得到fsQCA分析所需的原始數(shù)據(jù)表。

四、協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色演變對知識(shí)學(xué)習(xí)效果的組態(tài)效應(yīng)分析

（一）數(shù)據(jù)校準(zhǔn)

研究用各類角色的出現(xiàn)頻率作為前因條件，用平均知識(shí)點(diǎn)激活量作為結(jié)果變量。鑒于條件變量和結(jié)果變量都是一種連續(xù)型變量，具有程度屬性，無法將其簡化地進(jìn)行非隸屬/隸屬劃分，而模糊集能夠有效處理這種連續(xù)變量的程度變化問題，故研究使用模糊集對數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)性校準(zhǔn)。結(jié)構(gòu)化校準(zhǔn)時(shí)，將每個(gè)變量條件的95%、50%和5%分位數(shù)作為劃分隸屬、模糊交叉點(diǎn)和非隸屬的閾值標(biāo)準(zhǔn)，然后利用fsQCA軟件中Calibrate函數(shù)對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行轉(zhuǎn)化處理，得到的模糊集數(shù)據(jù)值分布在0～1之間，見表3。

（二）必要條件檢測

驗(yàn)證前因變量是否是引發(fā)觀察結(jié)果的單一必要條件，還需對變量數(shù)據(jù)進(jìn)行必要條件檢測，若變量的一致性大于0.9，將被視為必要條件[16]。必要條件分析結(jié)果見表4，數(shù)據(jù)顯示無論是結(jié)果理想（LEK）還是結(jié)果不理想（～LEK），所有條件變量的一致性均小于0.9，說明單個(gè)生成性角色獨(dú)立引發(fā)學(xué)習(xí)效果的壞的必要條件不存在，學(xué)習(xí)效果是由多個(gè)生成性角色在演變過程中復(fù)合作用的結(jié)果。至于是哪些生成性角色組合能夠引起協(xié)作學(xué)習(xí)效果理想或不理想，還需要對條件變量進(jìn)行組態(tài)分析。

（三）真值表的生成

推導(dǎo)關(guān)鍵結(jié)果路徑需要真值表的輔助。生成模糊集真值表通過設(shè)定觀察案例的頻次為1、一致性標(biāo)準(zhǔn)為0.8，對結(jié)果進(jìn)行0、1賦值即可，然后借助fsQCA軟件對其進(jìn)行處理，便可求得到復(fù)雜解、簡約解以及中間解。其中，中間解便是組態(tài)分析的輸出結(jié)果，再結(jié)合簡約解分析便能確定引發(fā)結(jié)果的核心條件，即當(dāng)前因條件同時(shí)出現(xiàn)在兩解當(dāng)中且中間解涵蓋的案例是簡約解案例的子集時(shí)，則將其定為核心條件；當(dāng)前因條件僅在中間解中出現(xiàn)，則將其定為邊緣條件。依據(jù)Ragin提出的組態(tài)結(jié)果表示方法[17]，協(xié)作學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果理想和不理想組態(tài)結(jié)果見表5，包括1個(gè)理想組態(tài)與3個(gè)不理想組態(tài)。

為確保研究的可信性，研究一方面通過調(diào)整一致性閾值和案例數(shù)量的方式進(jìn)行穩(wěn)定性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)對最終結(jié)果均未產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響；另一方面借助杜運(yùn)周等人提出的方法[18]進(jìn)行穩(wěn)健性評(píng)估，發(fā)現(xiàn)生成的新組態(tài)完全涵蓋原有組態(tài)，且未引起組態(tài)發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，說明條件變量組合具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性。在表5中，形成1個(gè)學(xué)習(xí)效果理想組態(tài)，一致性為0.8978，覆蓋度為0.7051，能夠解釋70.51%的學(xué)習(xí)效果理想案例；而3個(gè)學(xué)習(xí)效果不理想組態(tài)的總一致性為0.8210，總覆蓋度達(dá)到0.7320，能解釋73.20%的學(xué)習(xí)效果不理想案例。所得4條路徑可解釋案例超過半數(shù)，具有較高的解釋力度。在3條不理想路徑中，組織指令和內(nèi)容交互角色作為核心條件存在且至少存在一個(gè)，無論其他角色發(fā)生與否，都會(huì)出現(xiàn)不理想結(jié)果（～LEK），且均是由組織監(jiān)督不當(dāng)或組員交互不充分所致。在學(xué)習(xí)效果理想路徑中，媒體使用角色作為核心條件出現(xiàn)，該角色多表現(xiàn)為與現(xiàn)代媒體交互行為，即學(xué)生使用現(xiàn)代媒體（資源）參與協(xié)作學(xué)習(xí)，有利于理想結(jié)果（LEK）的獲得。

（四）生成性角色演變影響知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的基本組態(tài)

通過上述分析發(fā)現(xiàn)，協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色演變影響知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的組態(tài)可概況為以下四種類型。

1. 內(nèi)容交互型

內(nèi)容交互型組態(tài)即ZD*JH，表明無論組織指令和媒體使用存在與否，只要內(nèi)容交互為核心條件，且教師指導(dǎo)作為輔助條件，容易導(dǎo)致效果不理想。符合該組態(tài)的樣本案例有12個(gè)，涉及發(fā)現(xiàn)概念特征、運(yùn)用過程性知識(shí)設(shè)計(jì)作品、運(yùn)用原理性知識(shí)解決問題、發(fā)現(xiàn)原理性知識(shí)等諸多任務(wù)類型，且均是內(nèi)容交互異常引起的學(xué)習(xí)效果不理想。以23號(hào)為例，在內(nèi)容交互中，學(xué)生個(gè)體不同程度地扮演提問者、回答者、參與者和總結(jié)者等角色來進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，但對話內(nèi)容多為淺層次的知識(shí)分享，組員只進(jìn)行簡單的信息交流，內(nèi)容交互具有一定的被動(dòng)性，甚至還出現(xiàn)了“搭便車”、無關(guān)話題、人際關(guān)系、角色分工等異常行為。教師很難發(fā)現(xiàn)這種情況，未能及時(shí)進(jìn)行干預(yù)，故而教師指導(dǎo)角色的作用極其微弱。內(nèi)容交互異常極易帶偏其他學(xué)生，致使問題探究陷入死循環(huán)，拖慢協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)程。

2. 組織指令型

組織指令型組態(tài)即ZJ*ZD*～MS，組織指令為核心條件，教師指導(dǎo)為邊緣條件，媒體使用為輔助不存在條件，內(nèi)容交互對結(jié)果無影響。符合該組態(tài)的樣本案例有10個(gè)，以26號(hào)“探究滑輪的性質(zhì)”為例，在組織指令型中，組織者、監(jiān)督者多由教師扮演，但教師的課堂管理多面向全體學(xué)生，較少對協(xié)作小組進(jìn)行針對性引導(dǎo)，在某種程度上挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，不利于協(xié)作學(xué)習(xí)的高質(zhì)量開展。由此可見，教師指導(dǎo)不當(dāng)對學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)具有負(fù)面影響，抑制理想學(xué)習(xí)效果的獲得。另外，媒體使用學(xué)生占比100.00%，主要通過使用媒體觀看視頻與進(jìn)行云協(xié)作等來探究滑輪的性質(zhì)，促進(jìn)了學(xué)生原理性知識(shí)的歸納總結(jié)。由此可見，在智慧教室環(huán)境中開展協(xié)作學(xué)習(xí)，尤其是在一些原理公式推導(dǎo)的協(xié)作活動(dòng)中，能否合理使用媒體資源，對最終的學(xué)習(xí)結(jié)果影響至關(guān)重要。

3. 復(fù)合影響型

復(fù)合影響型組態(tài)即ZJ*JH*～MS，組織指令和內(nèi)容交互為核心條件，媒體使用為核心不存在條件，教師指導(dǎo)對結(jié)果無影響。符合該組態(tài)的樣本案例有8個(gè)，以14號(hào)為例，在組織指令上，教師側(cè)重活動(dòng)的組織，較少對“搭便車”、無關(guān)話題討論等混亂現(xiàn)象進(jìn)行及時(shí)干預(yù)。在內(nèi)容交互上，總結(jié)者扮演著“領(lǐng)頭羊”角色，多數(shù)知識(shí)點(diǎn)激活均由“領(lǐng)頭羊”貢獻(xiàn)，組員圍繞協(xié)作主題的內(nèi)容交互相對較少，而這一現(xiàn)象的發(fā)生主要是由教師或組長監(jiān)督職能的失察所致。雖然在“領(lǐng)頭羊”的帶動(dòng)下也能正常推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程，但組員內(nèi)容交互不充分勢必會(huì)影響整體學(xué)習(xí)效果。在此組態(tài)中，媒體使用并不是造成效果不佳的核心條件，相反學(xué)生通過拍照和搜索功能提高了學(xué)習(xí)效率。不同于組態(tài)2，該組態(tài)內(nèi)容交互性為核心條件，而教師指導(dǎo)對結(jié)果無影響，說明充分的內(nèi)容交互可在一定程度上削弱教師指導(dǎo)不當(dāng)對學(xué)習(xí)結(jié)果的負(fù)面影響。

4. 媒體影響型

媒體影響型組態(tài)即～ZJ*～JH*MS，媒體使用為核心存在條件，內(nèi)容交互為核心不存在條件，組織指令為輔助不存在條件，而教師指導(dǎo)是否存在對結(jié)果無影響。以7號(hào)為例，協(xié)作任務(wù)為歸納原理性知識(shí)，學(xué)生主要通過云筆記里的文本資源與視頻動(dòng)畫，獲取圓柱體轉(zhuǎn)換為長方體的方法，然后通過探討長方體的長寬高與圓柱體底面積及高之間的關(guān)系，推導(dǎo)圓柱體的體積計(jì)算公式。在此過程中，雖然因?yàn)槊襟w不穩(wěn)定等原因出現(xiàn)了“因動(dòng)畫不能播放而停留在云筆記界面”等現(xiàn)象，但是媒體資源的合理使用幫助組員掃清了解決協(xié)作任務(wù)所需的先決知識(shí)和公式推導(dǎo)思路障礙，小組成員各司其職，對探究問題的討論交互較為充分，至于教師指導(dǎo)與否，對最終的學(xué)習(xí)效果沒有影響。由此可見，只要媒體資源提供恰當(dāng)且組員能夠合理使用，可弱化教師的指導(dǎo)作用，減少組織指令角色的發(fā)生，促進(jìn)良好協(xié)作學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。

五、反思性分析與討論

通過以上分析，在提升協(xié)作學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果方面，得到如下啟示：

（一）充分的內(nèi)容交互是獲得理想?yún)f(xié)作學(xué)習(xí)效果的保障

協(xié)作學(xué)習(xí)中的內(nèi)容交互是指學(xué)習(xí)者圍繞探究問題進(jìn)行有效對話，通過不同觀點(diǎn)碰撞，加深知識(shí)的理解與掌握，進(jìn)而完成協(xié)作任務(wù)。組態(tài)分析結(jié)果顯示，在知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果不理想的兩條路徑中，內(nèi)容交互均為核心條件，樣本的原始覆蓋率達(dá)到50%以上?？梢?，內(nèi)容交互是確保協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)順利開展的重要角色，如組員未能圍繞協(xié)作主題展開充分的有效交互，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不理想。當(dāng)然，如小組出現(xiàn)“領(lǐng)頭羊”，即使其他組員不積極參與討論，小組或許也能完成協(xié)作任務(wù)，如其他組員僅依賴“領(lǐng)頭羊”以“搭便車”的心態(tài)而不進(jìn)行有效信息的輸出，不只會(huì)帶來知識(shí)點(diǎn)激活上的減少，學(xué)習(xí)效果也會(huì)大打折扣，而且難以引發(fā)組員的認(rèn)知沖突與批判性思考，不利于高階思維的發(fā)展。在討論交互的過程中，組員間出現(xiàn)認(rèn)知沖突不僅不會(huì)影響理想知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的獲得，反而會(huì)促進(jìn)組員對探究問題的深入思考[19]。關(guān)鍵在于如何化解這種認(rèn)知沖突，從而引導(dǎo)組員朝著正確的方向進(jìn)行更深層次的討論，進(jìn)而達(dá)成共識(shí)。

（二）提高教師組織指導(dǎo)水平可促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)效果提升

組態(tài)分析結(jié)果顯示，在知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果不理想路徑中，組織指令（ZJ）作為核心條件存在，教師指導(dǎo)（ZD）作為輔助條件存在。組織指令和教師指導(dǎo)對理想知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的阻礙多源于教師表達(dá)不明確、專業(yè)能力不足、指導(dǎo)時(shí)機(jī)與方式不當(dāng)?shù)茸陨碓蛩??？梢?，理想的協(xié)作學(xué)習(xí)效果離不開教師有效的活動(dòng)組織與正確的指導(dǎo)干預(yù)。提高教師的組織指導(dǎo)水平可從激勵(lì)心理學(xué)視角出發(fā)，具體途徑包括3個(gè)方面[20]：一是課前教師需熟悉協(xié)作學(xué)習(xí)的平臺(tái)操作、角色分工、探究任務(wù)等內(nèi)容，并根據(jù)探究任務(wù)給出明確的學(xué)習(xí)要求和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生找到協(xié)作探究和自主學(xué)習(xí)的最佳平衡點(diǎn)；二是在協(xié)作過程中難免會(huì)出現(xiàn)如發(fā)生認(rèn)知沖突、討論偏離主題等突發(fā)事件，教師要及時(shí)捕捉這些信息，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，通過合理調(diào)配內(nèi)部資源，加強(qiáng)組員間的角色聯(lián)動(dòng)，實(shí)施有效干預(yù)；三是在總結(jié)評(píng)價(jià)時(shí)，需結(jié)合過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)，以引導(dǎo)學(xué)生反思自身在協(xié)作中的實(shí)際貢獻(xiàn)，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力。

（三）合理使用媒體資源可觸發(fā)高質(zhì)量的協(xié)作內(nèi)容交互

在3條不理想路徑中，媒體使用對結(jié)果無影響或作為輔助不存在條件?？梢?，協(xié)作學(xué)習(xí)中使用媒體技術(shù)，即使出現(xiàn)個(gè)別媒體使用異常也不會(huì)對最終結(jié)果產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。這是因?yàn)槊襟w技術(shù)只是協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)的其中一個(gè)要素，只要協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)合理、教師指導(dǎo)干預(yù)得當(dāng)、學(xué)習(xí)者參與交互充分，即使出現(xiàn)個(gè)別媒體使用異常也不會(huì)影響學(xué)習(xí)系統(tǒng)的穩(wěn)定性。而合理使用媒體技術(shù)，尤其是媒體資源，則能觸發(fā)更高水平的協(xié)作學(xué)習(xí)交互，理想路徑中媒體使用作為核心條件存在恰恰說明了這一點(diǎn)。原因在于媒體技術(shù)可滿足多樣化需求、提高學(xué)習(xí)效率、提供即時(shí)反饋與學(xué)習(xí)支持，而多種表征形態(tài)的媒體資源不僅能幫助他們以更直觀的方式理解和掌握知識(shí)，還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以便進(jìn)行更深層次的內(nèi)容交互。然而，要達(dá)到這一預(yù)期，教育者不僅要正視媒體技術(shù)在提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果中的有限作用，還需要具備過硬的數(shù)智素養(yǎng)和信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力。

（四）獲取理想?yún)f(xié)作學(xué)習(xí)效果需平衡角色間的作用關(guān)系

數(shù)據(jù)表明，無論效果理想還是不理想，組織指令、內(nèi)容交互、教師指導(dǎo)、媒體使用四種生成性角色都至少存在于三條組態(tài)路徑當(dāng)中?？梢?，單個(gè)角色并不構(gòu)成效果理想的必要條件，每種角色及其之間的相互作用都會(huì)對結(jié)果產(chǎn)生不同程度的影響。因此，提高協(xié)作學(xué)習(xí)效果需要平衡各角色之間的作用關(guān)系。在此方面，教育者應(yīng)從影響組態(tài)的核心條件和輔助條件出發(fā)，根據(jù)協(xié)作任務(wù)類型采用針對性的教學(xué)策略來提高學(xué)習(xí)效果。具體來說，當(dāng)任務(wù)類型為發(fā)現(xiàn)原理或概念特征時(shí)，可借助媒體資源幫助學(xué)生理解原理，發(fā)揮教師的組織指導(dǎo)作用把控協(xié)作過程，以確保學(xué)生的探究方向不發(fā)生偏離；任務(wù)類型為運(yùn)用過程性知識(shí)設(shè)計(jì)作品或運(yùn)用原理解決問題時(shí)，在發(fā)揮媒體資源幫助學(xué)生掃除知識(shí)盲點(diǎn)優(yōu)勢的同時(shí)，注重教師的干預(yù)指導(dǎo)作用。除此之外，還應(yīng)注重其他角色組合的協(xié)同效應(yīng)，利用資源合力發(fā)揮各角色系統(tǒng)的應(yīng)有作用。

六、結(jié) 束 語

研究從微觀層面深入剖析了協(xié)作學(xué)習(xí)生成性角色演變對知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)效果的組態(tài)效應(yīng)，提出了四種基本組態(tài)，即內(nèi)容交互型、組織指令型、復(fù)合影響型和媒體影響型。研究認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)效果并不是由單個(gè)生成性角色獨(dú)立作用的結(jié)果，而是受多個(gè)生成性角色組合的復(fù)合影響，角色演變對協(xié)作學(xué)習(xí)效果的組態(tài)效應(yīng)會(huì)因活動(dòng)類型的不同而存在一定的差異。因此，改善協(xié)作學(xué)習(xí)效果可通過提升教師組織指導(dǎo)水平、合理使用媒體技術(shù)、平衡角色間的組態(tài)效應(yīng)來充分調(diào)動(dòng)組員展開更為有效的內(nèi)容交互，不可盲目借鑒經(jīng)驗(yàn)，也不可寄托于通過經(jīng)驗(yàn)總結(jié)得來的“永遠(yuǎn)正確”的教學(xué)策略。

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The Configuration Effect of Generative Role Evolution in Collaborative Learning on Learning Effectiveness of Knowledge Points—From the Perspective of

fsQCA and IIS Graph Analysis

HE Wentao，" ZHU Linglin，" TAO Yuqing，" ZHOU Yueliang

（Zhejiang Province Key Laboratory of Intelligent Education Technology and Application， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang 321004）

[Abstract] The current research on generative roles in collaborative learning focuses on two areas， namely the types of generative roles and the impact of different roles on learning outcomes. However， there are issues such as incomplete categorization of role types， focusing only on the net effect of individual roles， which neglects the interaction between generative roles and fails to explain the configuration effect of role evolution on the learning outcomes of knowledge points. To address this， the study reclassifies generative roles in collaborative learning and uses behavioral analysis， IIS diagram analysis， and fsQCA methods to reveal the multiple concurrent paths through which the evolution of generative roles affects the learning outcomes of knowledge points from a micro-perspective. The study proposes four types of configurations： content interaction， organizational instruction， composite influence， and media influence. The study concludes that the interactive effects of collaborative learning are not determined by a single generative role， but are the result of a combination of multiple roles. The configuration effect of role evolution on learning outcomes may vary according to the type of activity. To improve the effectiveness of collaborative learning， it is necessary to enhance the teacher's organizational guidance， use media appropriately， balance the configuration effect among generative roles， and mobilize effective interactions among group members. It is not advisable to blindly draw on teaching strategies derived from summarizing reasons for unsatisfactory outcomes.

[Keywords] Collaborative Learning; Generative Roles; Learning Effectiveness; Qualitative Comparative Analysis；Activation of Knowledge Pints