【摘要】新課改背景下，初中地理教師需要積極探究教學改革，不斷探索和創(chuàng)新地理教學方式方法。而《義務教育地理課程標準（2022年版）》也對教師提出了新的要求，教師需要了解學生的實際學習情況和學習水平差異，創(chuàng)新教學模式，有效開展地理分層教學。文章在充分了解初中生地理學習情況的基礎上，創(chuàng)新探索多種地理分層教學策略，使學生主動參與初中地理學習，讓每一位學生在不同的學習層次上均有所收獲和提升，有效優(yōu)化初中地理教學效果。

【關鍵詞】新課改；地理學科；分層教學；必要性；策略

【中圖分類號】G633.55【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）12—0110—04

在《義務教育地理課程標準（2022年版）》的指導下，教師需要運用探究式學習、實踐教學和信息技術教學等，培養(yǎng)學生的主動學習能力和合作學習能力。同時，有效開展地理分層教學，將全班學生根據各自的發(fā)展水平分成不同的層次，有針對性地設計個性化教學，以滿足不同學生的學習需求，使所有學生都能獲得最大程度的提升，都能體會到成功和被認可的喜悅，幫助學生樹立信心，激發(fā)學生的學習內驅力，提高學生學習的積極性和主動性。在此，筆者結合教學實際，分析初中地理分層教學的現狀與問題，探究相關創(chuàng)新策略，以期為初中地理分層教學提供新思路。

一、初中地理分層教學的現狀與問題

通過在諸多學校的實地觀摩學習，可以發(fā)現有的教師積極嘗試分層教學模式，組織學生進行合作學習，注重培養(yǎng)學生的問題意識。然而，在采用此模式教學的實踐過程中，依然存在一些誤區(qū)。

（一）教師的教學觀念存在誤區(qū)

一些教師在課堂上講得很少，把大部分時間交給學生自主學習、合作探究、成果展示，在這個過程中，教師片面地認為，高效地理課堂就是教師少講或者不講的課堂，忽視了自己的角色地位，將一堂課完全交給學生，由學生組織學習活動，教師只作為評分員參與學習活動。這無疑使課堂從完全以教師為主導的極端走向完全以學生為主導的另一個極端，容易使課堂缺乏深度和廣度，課堂教學出現了低效的情況。

（二）教學形式大于內涵

在新課改背景下，師生有效互動在課堂教學中十分重要，但一些教師并沒有正確理解有效互動的概念，千方百計使課堂更加熱鬧，認為課堂越活躍，教學越高效。于是，教師在課堂上組織學生熱烈討論、搶答，甚至通過唱歌、說相聲、做游戲等方式學習，但有的教學活動往往注重了形式而忽略了內涵，致使學生的思維訓練和知識技能提升難有實效。從互動情況來看，整堂課成了學生個人的現場表演秀，這樣的課堂并非高效課堂。

由此可見，分層教學絕不是一味地追求課堂的熱鬧，而是需要深層理解學習方式轉變的內涵。教師結合新課改提出的要求，倡導主動學習，但不能從一個極端走向另一個極端。主體性和主導性作用的發(fā)揮應當恰如其分，不能隨意“缺席”，也不能隨便“錯位”?？梢哉f，只有以個性全面發(fā)展的教育為依憑、為底蘊，才有可能防止教育創(chuàng)新窄化、淺化[1]。

二、初中地理分層教學實施的必要性

地理分層教學在地理高效課堂建設方面具有重要價值。教師需要認識到，樸素自然、有問題解決的課堂是高效的課堂。在課堂教學中，預設和生成同時存在，生成和相關問題的解決意味著學生在真正地學習、探究、思考。對此，教師不能單純地追求標準答案，需要結合新課改的要求，更加關注學生思考、探究的過程，探索符合實際學情的分層教學模式。采用這種教學模式，教師需要體現以人為本的教育理念，注重提升學生的地理核心素養(yǎng)，如此才能更好地實施素質教育、啟迪學生思維、培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造才能的人才。

《義務教育地理課程標準（2022年版）》明確了初中地理課程的核心內容[2]，新課改強調在課堂教學中要尊重學生的主體地位，強調教師引導下的學生自主合作、探究，反對“滿堂灌”，反對重結果、輕過程，讓每一位學生都得到發(fā)展。因此，樹立學生是學習活動主體的理念，尊重學生的主體地位，并不意味著教師完全把課堂交給學生。教師需要認識到，在課堂上不講或少講的基礎是學生具備學習新內容的相應知識儲備，學生在課前進行了扎實預習，教師對學生所要探究的課堂問題精心設計，做好相關準備，才能更好地引導學生順利地合作、交流、探究，從而達到課堂學習目標。正如朱永新教授所說，理想的智育應該充滿民主精神，真正“以人為本”，把“以學生為主體”的理念體現于教學全過程[3]。由此可知，在課堂上，教師的重要角色是“教練”而非“裁判”，教師需要保障教學進度和效率，讓學生的學習活動在教師的引導下有效進行，這樣才能實現高效教學。

三、初中地理分層教學的實施策略

（一）準確掌握學生的地理學習水平

因材施教是分層教學模式的基本理論支撐，因材施教的前提是準確認識和把握所要“施教”的“材”，對此，教師需要對學生的認知結構和學習層次有一個動態(tài)把握，對分層教學的層次和內容能夠及時調整。教師通過分層教學靈活整合和運用教學資源，不僅需要根據新課改要求把教學內容與應用技能分層，以不同的難度系數要求不同層次的學生達到相應的學習目標，還需要結合學生的實際需求與學習情況，對教學目標、教學對象進行有效分層[4]。

1.分層備課。根據不同層次學生的認知水平，從目標、內容、問題、練習、作業(yè)等方面分層設計。教師在備課時，需要對教材非常熟悉，還要充分掌握學生的學情，全面落實以人為本的理念，做到備教材、備方法，重視教學實踐操作，總結教學經驗。在教學設計中，需要注重學生對教學內容的真正理解，通過教學活動有效獲得學生的學習反饋。在教學評價中，需要突出學生的表現。比如在“中國地形”這一章，教師不僅需要備重點、難點，讓所有學生掌握基本的知識點，還需要注重知識拓展和情感遷移，引導學生聯系中國悠久的歷史、文化學習相關內容；還可以引導學生在中國地圖上找到“五岳”“四大名樓”等，或是列舉各省市最有影響力的歷史人物，這樣可以有效激發(fā)學生對中國歷史、中國文化的熱愛之情。

2.分層施教。首先，教師需要根據地理學科的特點，從學生的實際情況出發(fā)，找出存在的主要問題，針對知識體系中的薄弱環(huán)節(jié)，有針對性地分層教學。在這個過程中，教師需要根據學生地理學習的差異性，結合學生平時地理課堂的表現，將學生劃分為A、B、C三個層次，A層次學生具備扎實的地理基礎知識，對地理課程有濃厚的學習興趣和主動性，具有較強的分析地理問題的能力；B層次學生具備一定的地理基礎知識，具有上進心，地理測試成績普遍在及格以上；C層次學生的地理學習基礎較差，缺乏學習的主動性和興趣，屬于教師重點關注的群體。以教授“海拔對氣候和溫度的影響”相關內容為例，教師可以引入白居易《大林寺桃花》一詩進一步講述，這樣的教學更加生動，能滿足大多數學生的學習需求。

其次，創(chuàng)設情境，激發(fā)學習興趣。教師需要注重對相關基礎知識和基本技能的鞏固，將知識內容與學生的實際生活聯系起來，激發(fā)學生的探究興趣。在這個過程中，教師需要注重差異，深化地理分層教學的認識，明確相關實施要求，使學生在現有學習水平的基礎上完善知識體系，達成學習目標。尤其需要注重了解學生的差異性，全面掌握教材的層次性，將教材的差異性和學生的差異性有機結合，創(chuàng)設與學生現實生活緊密相關的學習情境，激發(fā)學生的學習興趣。在具體的教學中，教師的作用是引導學生主動合作、探究、交流，不能將課堂變成教師唱“獨角戲”的舞臺。

最后，教學相長，反思總結。教師在教學過程中，需要做到教學相長，積極主動學習教育教學理論，及時學習借鑒他人實施分層教學的成功案例。還需要根據學情，不斷總結本班實施分層教學的經驗，邊實踐、邊反思、邊總結，及時解決出現的問題。

（二）結合最新理論，進行有效的教學設計

在分層教學中，教師需要掌握不同層次學生的最近發(fā)展區(qū)情況，從而設計合適、有效的教學活動，為學生提升多方面能力提供支撐。同時，需要激發(fā)學生主動探究的興趣。如果學生在學習過程中處于被動地位，缺乏求知的熱情，那么學習效果將大打折扣。因此，教師無論怎樣設計，都應想方設法激發(fā)學生的學習主動性，使學生認識到學習進步在于自身努力[5]。

1.注重分層作業(yè)。一是作業(yè)數量分層。教師需要將以往的統一作業(yè)變?yōu)槎嘣灾髯鳂I(yè)，針對不同學習水平的學生，設計難易程度不同的作業(yè)，并在作業(yè)數量上有所區(qū)別。對于地理知識掌握不夠扎實的學生，教師可以布置較簡單的基礎題，以鞏固基礎知識為主，適當減少作業(yè)量，減輕學生的作業(yè)負擔，增強學生的學習信心。對于學習能力強、對知識掌握較快、學有余力的學生，教師除了引導他們做一些必要的基礎練習，還可以結合教學內容設計一些拓展性作業(yè)，讓他們能夠“吃得飽”、學得好，更有效地提高學生的學習能力。如此，作業(yè)設計因人而異，全面兼顧，可以有效激發(fā)不同層次學生的學習積極性和學習興趣。二是作業(yè)難度分層。針對學生的學習能力差異，教師科學地引導學生確定相應的學習目標，為學生設計難度不同的作業(yè)，把作業(yè)習題分為必做題和選做題，必做題為課本上的練習題，選做題是教師設計的從易到難的訓練題，有基礎題、拓展題、挑戰(zhàn)題?；A題是最基礎的知識和能力訓練，適合學困生；拓展題是基礎知識和基本技能訓練綜合題，適合大多數學生；挑戰(zhàn)題屬于與教學內容相關且有一定難度的能力提升題，主要以綜合范圍廣、靈活程度高、創(chuàng)新性強的題目為主，適合學有余力的學生進行拓展訓練。針對于分層作業(yè)，學生可以針對自身情況自主選擇合適的作業(yè)并有效完成。三是完成作業(yè)時間分層。由于學生存在個體差異性，他們在完成作業(yè)的速度、時間方面有一定差別。對此，教師需要針對不同學情的學生，設計不同完成時間的作業(yè)，有效保障不同學習水平的學生都能高質量完成作業(yè)，獲得相應的能力提升。

2.注重分層輔導。實施分層輔導時，教師需要在了解學生地理學習能力的基礎上，根據學生學習興趣、思維能力、發(fā)展?jié)摿Φ?，科學、合理地對學生分層，并適時對學生層次進行調整，促進學生全面發(fā)展。同時，需要注意每個層次學生的學習側重點，有針對性地設計輔導方式，根據不同層次學生的課堂練習情況和課后作業(yè)情況，及時調整分層。另外，教師可以通過組建地理幫扶小組，查漏補缺，促使所有學生共同進步。

（三）尊重學生，分層評價

對學生分層容易打擊部分學生的自尊心，對此，教師需要在實施分層教學前，做好家長和學生工作，說明分層教學的目的是促進不同的學生更好地發(fā)展，體現學生地理學習的差異性，有針對性地提升學生的學習水平。在具體的實施過程中，教師需要教育和引導學生正確認識分層教學，構建班級共同體理念，明白同學之間應該互相幫助，共同進步。

在分層設計、分層教學的基礎上，測試和評價也應該分層，方式可以靈活多樣。教師設計相關測試卷，需要符合不同層次學生的學習水平和學習情況，難易結合。具體來說，A層次學生的試題重點考查學生的地圖分析能力、圖文轉換能力和地理問題的分析能力；B層次學生的試題立足基礎知識，考查重難點；C層次學生的試題重點考查學生對基礎知識的掌握程度，以基礎達標型試題為主。分層測試還應該包含課堂評價方面的分層，以關注學生的課堂表現情況為主，包括積極作答、掌握新知、師生交流等情況。針對A層次學生，重點關注深層思考及知識拓展應用能力；針對B層次學生，重點關注合作交流、知識分析能力；針對C層次學生，重點關注基礎知識的掌握和自我評價。

總之，在新課改背景下，初中地理分層教學是一種針對性強、靈活性高的教學方法，能夠充分考慮學生的個體差異，激發(fā)學生的學習熱情，提高地理教學質量。地理分層教學的實施，也有效地轉變了師生及家長的理念，不再單純地以學生的學習成績?yōu)樵u價標準，而通過多元化的分層評價，更好地促使學生個性化、全面發(fā)展。不僅如此，地理分層教學還能積極創(chuàng)新地理教學活動，有助于更好地提升學生的綜合素質。

參考文獻

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[5]汪瑞林.素養(yǎng)時代的教師專業(yè)成長[M].上海：華東師范大學出版社，2022（08）：62.

編輯：彭雪亮