摘 要 批評(píng)不僅是重要的教育手段，而且是師生互動(dòng)中的教育事件。通過案例研究，發(fā)現(xiàn)批評(píng)事件的開展具有一致性。在前批評(píng)階段，批評(píng)對(duì)教師有著倫理責(zé)任的先驗(yàn)意義、教育學(xué)生的本真意義和彰顯教師身份的體驗(yàn)意義。教師基于對(duì)事件性質(zhì)的考量生成批評(píng)策略，學(xué)生預(yù)感批評(píng)的到來并進(jìn)行反思。在批評(píng)過程中，教師依據(jù)學(xué)生特性和事件發(fā)展來闡釋批評(píng)符號(hào)，學(xué)生對(duì)批評(píng)呈現(xiàn)出認(rèn)同、不滿、羞愧、漠視的理解和回應(yīng)方式。在后批評(píng)階段，教師追蹤批評(píng)成效并依此深化對(duì)學(xué)生失范言行及批評(píng)本身的認(rèn)識(shí)，學(xué)生則依據(jù)批評(píng)事件的體驗(yàn)調(diào)整對(duì)批評(píng)的理解。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，批評(píng)的意義與教師的身份認(rèn)同與學(xué)生的自我認(rèn)同深刻關(guān)聯(lián)。以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為旨?xì)w，教師應(yīng)當(dāng)重視批評(píng)知識(shí)的生成與流轉(zhuǎn)，把握好批評(píng)的“情”與“禮”，提高批評(píng)的針對(duì)性。

關(guān) 鍵 詞 批評(píng)；教育事件；符號(hào)互動(dòng)論；意義

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2024）07-0011-06

批評(píng)作為一種重要的教育方式，如何行使體現(xiàn)了教師的專業(yè)性。若將批評(píng)作為個(gè)人情緒的宣泄窗口，則易使其變異為語言暴力，讓學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒，從而出現(xiàn)回避、反抗批評(píng)的心理障礙。[1]然而，若教師因擔(dān)憂批評(píng)可能造成的負(fù)面影響而避免批評(píng)，將導(dǎo)致批評(píng)缺位和弱化，給學(xué)生帶來心理抗挫能力降低等危害，不利于全面發(fā)展?！缎聲r(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的出臺(tái)，力求系統(tǒng)提升教師的教書育人能力，全面推進(jìn)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)。高質(zhì)量教師隊(duì)伍意味著教師應(yīng)遵循教育家精神，以自身專業(yè)發(fā)展促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，教師有必要洞悉作為教育事件的批評(píng)的意義圖象與生成邏輯，以實(shí)現(xiàn)批評(píng)價(jià)值的最大化，進(jìn)而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

一、批評(píng)：從教育手段到教育事件

批評(píng)是指“教師通過厭惡、不贊成或拒絕的表達(dá)，對(duì)學(xué)生表現(xiàn)、態(tài)度或行為的消極回應(yīng)”[2]，其本質(zhì)是以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)為指引、合法合理的教育行為。從法律上看，教師具有批評(píng)的權(quán)利。2009年8月出臺(tái)的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》第十六條指出“班主任有采取適當(dāng)方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)教育的權(quán)利”。從制度上看，批評(píng)是現(xiàn)代性規(guī)訓(xùn)制度對(duì)教師的要求。[3]從教育實(shí)踐上看，批評(píng)是保證教育工作順利進(jìn)行所必要的教育手段。[4]

從教育手段視角，研究者對(duì)批評(píng)的主體展開了探索。就教師而言，研究主要從教師批評(píng)實(shí)踐面臨的問題，[5]以及如何更好地實(shí)施批評(píng)手段進(jìn)行探討。就學(xué)生而言，研究既包括批評(píng)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的正面及負(fù)面影響，[6-7]又以現(xiàn)象學(xué)方法關(guān)注了學(xué)生面對(duì)批評(píng)的內(nèi)心感受。[8]盡管在此視角下批評(píng)的影響、效果等方面得到了充分討論，但忽視了批評(píng)的動(dòng)態(tài)變化過程。批評(píng)不僅是一種教育手段，更是由學(xué)生失范行為引起，蘊(yùn)含了教師的育人意圖，并將引起后續(xù)師生行為、態(tài)度等的變化的教育事件。戴維森將事件視為具體的、特定的存在，這意味著每個(gè)事件都有獨(dú)特的時(shí)間和空間位置，具有特定的性質(zhì)。[9]現(xiàn)實(shí)地看，批評(píng)必然發(fā)生在具體的教育場(chǎng)域中，并經(jīng)由教育主體間的互動(dòng)發(fā)展為教育事件。教育中的批評(píng)以師生互動(dòng)為基本形式，基于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的而在時(shí)空中展開，具有相對(duì)獨(dú)立的意義。有鑒于此，對(duì)批評(píng)的研究理應(yīng)在師生互動(dòng)的教育事件中進(jìn)行。具體而言，本研究力圖探究：1.批評(píng)事件是如何在教育場(chǎng)域中開展的？2.教師和學(xué)生是如何理解批評(píng)的？

二、研究設(shè)計(jì)

研究遵循質(zhì)的研究范式，以批評(píng)事實(shí)為支撐，對(duì)教育情境中的批評(píng)事件進(jìn)行描述性案例研究。

（一）資料收集

依循目的性和便捷性抽樣原則，團(tuán)隊(duì)成員作為實(shí)習(xí)教師參與廣州市兩所小學(xué)的日常教學(xué)，收集五、六年級(jí)的批評(píng)案例共48個(gè)。篩選23個(gè)記錄完整、分析要素齊全的批評(píng)事件作為分析對(duì)象。按發(fā)生時(shí)間排序并以數(shù)字序號(hào)命名。同時(shí)，為保證研究的真實(shí)性，通過觀察記錄、師生雙視角訪談及實(shí)物證據(jù)的“三角驗(yàn)證”來排除“效度威脅”。

（二）分析方法

本研究將所有觀察記錄和批評(píng)情境的數(shù)據(jù)材料轉(zhuǎn)換成文本，根據(jù)以情境分析方法論為基礎(chǔ)的互動(dòng)分析取徑對(duì)資料進(jìn)行歸類、建構(gòu)和解釋。[10]互動(dòng)分析取徑關(guān)注具體情境下的人類社會(huì)互動(dòng)，即在有意義的背景下，互動(dòng)中的行為個(gè)體都會(huì)考慮到他人的行為，并朝向這些行為。[11]基于此，本研究結(jié)合錄音和文本記錄，還原批評(píng)情境及師生互動(dòng)，識(shí)別師生的感受與體驗(yàn)，并選擇典型案例進(jìn)行細(xì)致分析（見表2）。

三、研究發(fā)現(xiàn)

教育事件的情境性與不確定性決定了批評(píng)具有多樣性和靈活性的特征，但通過對(duì)案例的分析，發(fā)現(xiàn)批評(píng)事件的開展具有相對(duì)一致的特征（見圖1）。

（一）前批評(píng)階段的符號(hào)世界

批評(píng)不僅與當(dāng)下的教學(xué)情境及學(xué)生言行有關(guān)，還受教師個(gè)人對(duì)批評(píng)及學(xué)生言行的認(rèn)知判斷和過往經(jīng)驗(yàn)的影響。教師會(huì)帶著對(duì)批評(píng)的已有認(rèn)識(shí)組織策略，學(xué)生也會(huì)在互動(dòng)中有所感知并自主反思。

1.批評(píng)的教師意義圖像

（1）批評(píng)的先驗(yàn)意義：教師專業(yè)職責(zé)的要求

現(xiàn)代教師有著遵守憲法和職業(yè)道德等普遍職責(zé)，以及作為專業(yè)人士傳播真理和落實(shí)立德樹人的獨(dú)特性職責(zé)。[12]若教師面對(duì)學(xué)生失范言行不批評(píng)，則違背了教師專業(yè)倫理的要求，未履行其職責(zé)。因此，當(dāng)L老師看到Z同學(xué)帶蘿卜刀來學(xué)校玩并辱罵教師時(shí)，不免會(huì)出于“對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)”的心理批評(píng)他，“以后我不批評(píng)你，讓你想干嘛就干嘛，看你長(zhǎng)成什么樣子？老師對(duì)你負(fù)責(zé)才會(huì)批評(píng)你，才會(huì)提醒你?！保?-LT）

（2）批評(píng)的教育意義：一種重要的教育手段

批評(píng)有著工具性特點(diǎn)，發(fā)揮著警示和矯正學(xué)生行為的作用。教師“對(duì)事不對(duì)人”地開展批評(píng)，可以達(dá)成立德樹人的教育目的。案例7中，L老師在午休后看到教室內(nèi)整整齊齊，而教室外兩套請(qǐng)假學(xué)生的桌椅無人顧及時(shí)，第一時(shí)間讓學(xué)生把座椅搬進(jìn)來，并批評(píng)全班同學(xué)缺少集體觀念，以此達(dá)到育人的效果?？梢姡u(píng)具有其獨(dú)特的價(jià)值和作用，不能被賞識(shí)和表揚(yáng)所替代。

（3）批評(píng)的體驗(yàn)意義：彰顯教師的專業(yè)身份

“身份”指文化語境下人們對(duì)于個(gè)人經(jīng)歷和社會(huì)地位的闡釋和建構(gòu)。[13]教師在批評(píng)話語實(shí)踐中體會(huì)到自己作為教師這一專業(yè)身份的“實(shí)感”，并在批評(píng)過程中強(qiáng)化其權(quán)威地位。如：L老師在全班公開批評(píng)Z同學(xué)的錯(cuò)誤言行以“殺他的威風(fēng)”（6-LT），進(jìn)而增強(qiáng)教師的權(quán)威地位和身份認(rèn)同。批評(píng)學(xué)生使教師在行使自身專業(yè)身份所賦予權(quán)利的同時(shí)，增強(qiáng)了在師生互動(dòng)中的權(quán)威地位，具有彰顯教師專業(yè)身份的體驗(yàn)意義。

2.批評(píng)的師生準(zhǔn)備與互動(dòng)

（1）教師批評(píng)策略的生成：基于事件性質(zhì)的權(quán)衡

面對(duì)“事件”頻發(fā)的教育場(chǎng)域，教師是否批評(píng)以及如何批評(píng)的具體策略生成有賴于其對(duì)事件性質(zhì)的考量。首先，教師通過事件所反映問題的嚴(yán)重性來判斷“大事”和“小事”，并考量其私密性與公共性以選擇集體還是個(gè)人批評(píng)。Y老師發(fā)現(xiàn)大課間時(shí)班里空調(diào)未關(guān)，選擇集體批評(píng)、嚴(yán)肅處理。（5-YT）這是件“小事”，但關(guān)系到大家身體健康，需放大處理。而在學(xué)生放學(xué)后跟蹤老師的事件中，Y老師則選擇了個(gè)人批評(píng)，認(rèn)為“有時(shí)候在班里如果把一件事捅開，他們反而會(huì)激動(dòng)、好奇、跟風(fēng)。所以也可以幫學(xué)生掩著、收一收，保護(hù)好個(gè)人的隱私?！保?1-YT）面對(duì)個(gè)人隱私相關(guān)、非普遍性事件時(shí)，教師會(huì)選擇個(gè)人批評(píng)，甚至“大事化小，小事化了”。其次，教師通過權(quán)衡事件所反映問題的正確性和開放性來判斷“主要”和“次要”。C老師上課時(shí)發(fā)現(xiàn)兩名學(xué)生互傳紙條后悄悄沒收紙條并在課后展開批評(píng)：違反課堂紀(jì)律是前奏，強(qiáng)調(diào)上課認(rèn)真學(xué)習(xí)才是主旋律，而紙條的內(nèi)容則被“沉默”了。她“有意回避”紙條上“半夜來月經(jīng)”這些與“性”相關(guān)的內(nèi)容：“這涉及青春期問題，不方便說?！保?0-CT）因而在敏感性和尊重性權(quán)衡下選擇關(guān)注于傳紙條本身，即主要的是行為，次要的是內(nèi)容。延后處理方式、批評(píng)側(cè)重上也體現(xiàn)出學(xué)習(xí)為“主”，紀(jì)律為“次”。

（2）學(xué)生對(duì)批評(píng)的預(yù)感：基于準(zhǔn)備互動(dòng)的理解

在前批評(píng)階段，當(dāng)學(xué)生被教師以眼神警告、語氣變化、沒收物品等方式“提醒”時(shí)，他們便預(yù)感批評(píng)即將發(fā)生，預(yù)測(cè)批評(píng)并設(shè)想可能的回應(yīng)。而教師以詢問或以嚴(yán)厲的話語梳理事件的經(jīng)過時(shí)，學(xué)生便能從知道“錯(cuò)了”發(fā)展到知道“錯(cuò)在哪里”。有時(shí)這一環(huán)節(jié)也會(huì)以書面形式展開，以應(yīng)對(duì)學(xué)生的“不言”，如L教師表示：“問過程的時(shí)候，他肯定也說不出什么來，那就讓他寫出來。”（6-LT）學(xué)生此時(shí)的初步理解主要呈現(xiàn)為對(duì)教師批評(píng)話語的復(fù)述，較少真正認(rèn)同批評(píng)。

（二）批評(píng)過程的師生符號(hào)互動(dòng)空間

在批評(píng)場(chǎng)域中，師生同時(shí)“在場(chǎng)”：教師基于對(duì)學(xué)生的理解，通過不同的話語闡釋批評(píng)符號(hào)；學(xué)生基于對(duì)教師理解的批評(píng)產(chǎn)生回應(yīng)，通過不同的態(tài)度反映對(duì)批評(píng)的接受情況。兩種批評(píng)符號(hào)的交互構(gòu)成了師生互動(dòng)空間，呈現(xiàn)出復(fù)雜的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

1.批評(píng)符號(hào)的教師闡釋

（1）批評(píng)適配：對(duì)不同學(xué)生的個(gè)性理解

批評(píng)是基于教師對(duì)學(xué)生的品性、學(xué)習(xí)情況的了解而開展的個(gè)性化批評(píng)。在課上傳紙條的事件中，教師較多圍繞成績(jī)優(yōu)異的女生，對(duì)她上課不聽講的行為施以批評(píng)，試圖讓其明白課堂的重要性。而對(duì)于另一位成績(jī)不理想的學(xué)生，則懷疑他是否影響了“好學(xué)生”，之后才轉(zhuǎn)向警告他本有進(jìn)步后又下滑的成績(jī)。（10-CT）同一件事情中，教師對(duì)學(xué)困生的信任度更低、行為的規(guī)誡程度更高。

（2）批評(píng)調(diào)整：隨事件發(fā)展的行為理解

隨著事件的發(fā)展，教師不斷深化對(duì)學(xué)生行為的理解，從而調(diào)整批評(píng)的方式和話語，呈現(xiàn)出批評(píng)強(qiáng)化和弱化兩種趨勢(shì)。C老師在發(fā)現(xiàn)S同學(xué)持續(xù)跟蹤她并勸告無果時(shí)，批評(píng)從一開始的安全問題變?yōu)椤案櫋痹诜蓪用娴膼毫雍蠊叭绻阍俅髱讱q的話，跟蹤的不是自己老師，會(huì)面臨什么？子孫后代會(huì)面臨什么？”（11-CT）通過詳盡調(diào)查，C老師和Y老師確定該學(xué)生是有意跟蹤并隱瞞真相后嚴(yán)肅批評(píng)，繼而采取書面檢討和約談家長(zhǎng)的方式批評(píng)處理。教師因事件性質(zhì)的惡化和學(xué)生不當(dāng)行為的復(fù)演，逐步強(qiáng)化了批評(píng)力度，內(nèi)容上從個(gè)人安全到違法行為，形式上從口頭批評(píng)到家校溝通。可見，隨著對(duì)學(xué)生行為變化的敏銳洞察和及時(shí)應(yīng)對(duì)，批評(píng)的力度不斷強(qiáng)化。

2.學(xué)生對(duì)批評(píng)符號(hào)的理解與回應(yīng)

學(xué)生在批評(píng)的過程中，往往會(huì)經(jīng)歷“輸入-理解-回應(yīng)”三個(gè)環(huán)節(jié)。輸入批評(píng)是指學(xué)生通過“聽”的方式輸入批評(píng)話語；理解是指學(xué)生深入分析批評(píng)話語并解釋其意義；回應(yīng)批評(píng)是學(xué)生基于理解而形成的態(tài)度及行為。一般而言，學(xué)生對(duì)批評(píng)的理解和回包括以下四種情況：

（1）認(rèn)同：“教師批評(píng)我是為我好”

基于對(duì)批評(píng)的肯定和認(rèn)同，學(xué)生會(huì)認(rèn)為批評(píng)的背后是教師對(duì)自己的關(guān)心，從而積極接受批評(píng)。如“老師批評(píng)我是讓你變好，還是很有意義的，我就知道自己可以往哪些方向去走?！保?5-LS）

（2）不滿：“我覺得被冤枉了”

由于認(rèn)知局限且存在個(gè)體差異，部分學(xué)生認(rèn)為教師在“冤枉”甚至“針對(duì)”或“控制”自己。他們會(huì)在表面上接受批評(píng)，但內(nèi)心并不認(rèn)可。因此，學(xué)生會(huì)持續(xù)犯錯(cuò)并招致批評(píng)。如此往復(fù)，學(xué)生便感受到自己在師生互動(dòng)中“被針對(duì)”。

（3）羞愧：“我覺得很丟臉”

面子的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)自我在他人心目中的價(jià)值與地位的關(guān)注，依賴于他人的評(píng)價(jià)。[14]批評(píng)將失范行為放到多人乃至全班范圍內(nèi)進(jìn)行討論與評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生“面子”受挫。S同學(xué)因跟蹤老師而被批評(píng)，丟臉成為最大感受之一：“整個(gè)辦公室都知道，我都不太敢進(jìn)去了，感覺很丟臉。”（11-SS）公開批評(píng)也會(huì)影響學(xué)生在同伴群體中的形象“如果像是偷東西、校園霸凌的話，我就會(huì)離他們遠(yuǎn)一點(diǎn)，保持普通同學(xué)關(guān)系。”（18-YS）

（4）漠視：“我覺得很無聊”

在集體批評(píng)中，個(gè)體未被強(qiáng)調(diào)，因而學(xué)生常常會(huì)認(rèn)為批評(píng)與自己無關(guān)，產(chǎn)生“無聊”的體驗(yàn)：“感覺有一點(diǎn)無聊，因?yàn)槔蠋煵煌５卦谀抢镏v，也不怎么關(guān)我的事。老師說我們應(yīng)該注意什么的時(shí)候我就聽不進(jìn)去了?！保?-LS）因此，若批評(píng)與學(xué)生個(gè)體的“切身性”較弱，“看客”的心理會(huì)使其不重視批評(píng)內(nèi)容。此外，批評(píng)話語同質(zhì)化或簡(jiǎn)單重復(fù)也會(huì)致使學(xué)生無聊：“我覺得老師批評(píng)都差不多，都是那幾個(gè)問題”（17-WS）。學(xué)生不感興趣甚至漠視使批評(píng)輸入環(huán)節(jié)就存在困難，毋寧說后續(xù)的行為改變。

（三）后批評(píng)階段的符號(hào)世界

在后批評(píng)階段，教師會(huì)不斷捕捉學(xué)生的表現(xiàn)，評(píng)估批評(píng)的有效性，進(jìn)一步深化和拓展對(duì)學(xué)生及批評(píng)的理解與認(rèn)知。學(xué)生則會(huì)理解和重塑對(duì)教師及批評(píng)的觀念，調(diào)整自身的言行。

1.教師對(duì)學(xué)生回應(yīng)的理解與評(píng)估

在后批評(píng)階段，教師對(duì)于學(xué)生“是否真正認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤”的評(píng)判，觸及了認(rèn)知、情感與行動(dòng)三個(gè)核心維度。一是承認(rèn)錯(cuò)誤，而非逃避或歸咎于外。這不僅是對(duì)事實(shí)的確認(rèn)，更是學(xué)生自我認(rèn)知和道德判斷成熟度的體現(xiàn)。二是表達(dá)悔意，伴隨著對(duì)錯(cuò)誤言行的深刻反思，學(xué)生會(huì)主動(dòng)地尋求改變。三是提出解決方案，是學(xué)生將認(rèn)知與情感轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)的橋梁。在此過程中，學(xué)生需要深入分析錯(cuò)誤根源，才能制定出切實(shí)可行的改正措施?！芭u(píng)是否有效”的評(píng)估也主要從三個(gè)層面展開：一是態(tài)度變化，這是起點(diǎn)，只有學(xué)生真正認(rèn)同批評(píng)并愿意采取行動(dòng)時(shí)，批評(píng)才具備了轉(zhuǎn)化為實(shí)際改變的可能性。二是行為變化，這是關(guān)鍵，要求學(xué)生在實(shí)際行動(dòng)中糾正錯(cuò)誤并調(diào)整未來的行為。這種變化應(yīng)具有持續(xù)性，以確保學(xué)生汲取教訓(xùn)，避免重蹈覆轍。三是學(xué)生的反饋，即學(xué)生是否對(duì)批評(píng)表示感激，認(rèn)為它有助于自己的成長(zhǎng)和進(jìn)步。較為一致的是，教師幾乎不苛求第三層面的反饋。

2.符號(hào)世界的重塑

后批評(píng)階段的符號(hào)世界重塑主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是教師對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的深化與拓展：教師根據(jù)批評(píng)過程中學(xué)生的回應(yīng)、與家長(zhǎng)的交流，深入了解學(xué)生的家庭情況、行為習(xí)慣等。如L老師在和家長(zhǎng)溝通的過程中發(fā)現(xiàn)Z同學(xué)辱罵老師的言行“家庭的原因比較大”，進(jìn)而改變了對(duì)他的看法。（6-LT）教師在家校溝通和反思中，深化了對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和理解。二是學(xué)生對(duì)教師及批評(píng)的理解與重塑：一方面，批評(píng)是否符合事實(shí)將影響學(xué)生對(duì)老師的信賴與尊重；另一方面，批評(píng)是否恰當(dāng)將影響學(xué)生的態(tài)度，不當(dāng)批評(píng)不僅會(huì)引發(fā)學(xué)生的抵觸與反感，甚至?xí)o學(xué)生造成心理創(chuàng)傷：“那個(gè)老師特別喜歡叫家長(zhǎng)，一罵就是一兩個(gè)小時(shí)，有時(shí)當(dāng)著其他人的面罵，對(duì)我來說心理創(chuàng)傷巨大?！保?1-AS）

四、研究結(jié)論與建議

（一）討論與結(jié)論

從教育事件視角審視，可以發(fā)現(xiàn)批評(píng)的展開包含了三個(gè)階段：前批評(píng)階段，教師基于本身的批評(píng)意義經(jīng)驗(yàn)和對(duì)事件的考量生成批評(píng)策略，學(xué)生基于批評(píng)準(zhǔn)備的師生互動(dòng)而預(yù)測(cè)批評(píng)和自主反思；批評(píng)過程中，教師以教育倫理規(guī)范為前提，精準(zhǔn)把握教育需要，以正當(dāng)、有效的批評(píng)實(shí)現(xiàn)育人，學(xué)生的認(rèn)知圖示表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)變化且具有一致性的理解和回應(yīng)；后批評(píng)階段，教師持續(xù)評(píng)估并追蹤批評(píng)成效，深化對(duì)學(xué)生及批評(píng)符號(hào)的認(rèn)知，學(xué)生也依據(jù)批評(píng)的話語方式和事件體驗(yàn)調(diào)整對(duì)批評(píng)的理解。

由此可見，批評(píng)的意義一方面與教師角色認(rèn)同深刻關(guān)聯(lián)，在其身份體驗(yàn)中得到呈現(xiàn)和確證。從符號(hào)互動(dòng)論的視角來看，“意義產(chǎn)生并存在于一種關(guān)系之中，即某人的姿態(tài)與通過這一姿態(tài)向另一個(gè)人表明的這個(gè)人后來的行為之間的關(guān)系。”[15]即行動(dòng)的意義不僅受個(gè)人意義影響，也受其所處社會(huì)群體的影響。教師通過與學(xué)生互動(dòng)產(chǎn)生對(duì)角色認(rèn)同的實(shí)際意義，在案例中，有學(xué)生對(duì)“副科”教師批評(píng)的態(tài)度并不如“主科”教師重視，甚至直接無視，這無疑削弱了教師的角色體驗(yàn)。進(jìn)而言之，教師正是在學(xué)生符合角色期待的反應(yīng)中感受到自身的教師角色而存在。另一方面，批評(píng)也與學(xué)生的自我認(rèn)同相聯(lián)系。批評(píng)是教師以權(quán)威的姿態(tài)對(duì)學(xué)生的行為定性，賦予行為以負(fù)面意義。因而即便學(xué)生認(rèn)識(shí)到了自身錯(cuò)誤所在，也可能因負(fù)面意義將自己歸類為帶有“差生”“刺頭”等標(biāo)簽的群體中，因而，學(xué)生不接受批評(píng)的態(tài)度并非是對(duì)批評(píng)意義的拒絕，而是自我肯定的嘗試。

總的來看，批評(píng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的教育事件，教師的批評(píng)方式和呈現(xiàn)的意義隨事件演變而不斷改變。本研究雖然形成了一些初步結(jié)論，但受限于研究時(shí)間與案例數(shù)量，并沒有收集到學(xué)生頂撞教師批評(píng)的案例，后續(xù)研究將進(jìn)一步予以豐富。

（二）批評(píng)建議

1.重視批評(píng)知識(shí)的生成與流轉(zhuǎn)

批評(píng)知識(shí)是指教師個(gè)體在教育實(shí)踐中，自覺通過體驗(yàn)、沉思、領(lǐng)會(huì)等活動(dòng)總結(jié)形成的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。[16]教師可以通過定期反思批評(píng)實(shí)踐、寫日志等方式，有意識(shí)地記錄、總結(jié)、提煉并生成批評(píng)知識(shí)以指導(dǎo)教育實(shí)踐更好地開展。為使批評(píng)知識(shí)流轉(zhuǎn)共享于教師群體間，學(xué)校既要搭建線上教師教育經(jīng)驗(yàn)交流平臺(tái)，定期舉辦研討會(huì)、工作坊等活動(dòng)，也要鼓勵(lì)分享批評(píng)案例與心得，使教師從中汲取經(jīng)驗(yàn)以豐富批評(píng)策略，提升教育水平。

2.把握批評(píng)的“情”與“禮”

批評(píng)既要以學(xué)生的良性發(fā)展為核心，也要恪守規(guī)范，關(guān)鍵在于“情”與“禮”的平衡?！扒椤敝附處煂?duì)學(xué)生的關(guān)愛之情，需自控情緒，盡量避免消極情緒的宣泄。開展批評(píng)時(shí)，應(yīng)表現(xiàn)出真誠、尊重和理解來把握這一教育藝術(shù)：一方面讓學(xué)生感知批評(píng)僅針對(duì)“事情”而非個(gè)人；另一方面要做到“移情性理解”，從學(xué)生的立場(chǎng)去理解?！岸Y”指批評(píng)遵循師生倫理與規(guī)范程序，確保公正有效。具體而言，前批評(píng)階段應(yīng)注意以事實(shí)為準(zhǔn)，不添油加醋而升級(jí)事態(tài)；批評(píng)過程中，不使用辱罵的話語，不采取侮辱人格的方式；后批評(píng)階段應(yīng)持續(xù)關(guān)注和理解學(xué)生。

3.提高批評(píng)的針對(duì)性

“教無定法，貴在得法”，批評(píng)要在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上對(duì)不同的學(xué)生因材施教。首先，教師需加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的理解，采取恰當(dāng)?shù)呐u(píng)方式。如對(duì)于自尊心較強(qiáng)的學(xué)生，可以單獨(dú)批評(píng)或悄悄地警告，維護(hù)其自尊心，讓批評(píng)留有余地。教師只有真正地關(guān)懷學(xué)生的需求和心聲，充分給予學(xué)生反思、消化及接受批評(píng)的空間，才能使批評(píng)發(fā)揮其應(yīng)有的教育作用。其次，提高批評(píng)的“切身性”，讓批評(píng)與學(xué)生的生活世界深度關(guān)聯(lián)，而不是無聊的“套話”。最后，重視后批評(píng)階段的連續(xù)性與反饋，教師可以建立定期評(píng)估機(jī)制，對(duì)學(xué)生的行為變化進(jìn)行跟蹤，并及時(shí)給予反饋、積極回應(yīng)學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

[1]包彥芳.小學(xué)生批評(píng)回避現(xiàn)象及其疏導(dǎo)[ J ] .教學(xué)與管理，2021，（32）：12-14.

[2]BROPHY J.Teacher praise： A functional analysis[J].Review of Educational Research，1981，51（1）：5-32.

[3]胡嬌.教師批評(píng)權(quán)的倫理審視[J].中國教育學(xué)刊，2010（01）：8-10+18.

[4]荊素正，吳黛舒.中小學(xué)\"教師批評(píng)\"問題及其理解[J].教育理論與實(shí)踐，2015，35（26）：22-24.

[5]朱麗麗.教師批評(píng)權(quán)弱化的表征及原因探析[J].徐州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010，1（1）：18-20.

[6]GUO W，WEI J.Teacher feedback and students’self-regulated learning in mathematics：A study of Chinese secondary students[J].The Asia-Pacific Education Researcher，2019， 28（3）：265–275.

[7]KAMINS M L，DWEEK C S.Person versus process praise and criticism：Implications for contingent self worth and coping[J]. Developmental Psychology，1999，35（3）：835-847.

[8]朱光明.表揚(yáng)與批評(píng)現(xiàn)象學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2020：9.

[9]DAVIDSON D.Essays on Actions and Events[M].1st ed. Oxford University PressOxford，2001：152-158.

[10]肖思漢.基于互動(dòng)分析取徑的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)[J].教育發(fā)展研究，2017，37（18）：22-29.

[11]李德顯.學(xué)生互動(dòng)分析[J].教育理論與實(shí)踐，2001（02）：59-62.

[12]王飛.論教師職責(zé)的道德性：從道德義務(wù)到職業(yè)準(zhǔn)則[J].教師教育學(xué)報(bào)，2023，10（04）：12-21.

[13]項(xiàng)蘊(yùn)華.身份建構(gòu)研究綜述[J].社會(huì)科學(xué)研究，2009（05）：188-192.

[14]王軼楠.從東西方文化的差異分析面子與自尊的關(guān)系[J].社會(huì)心理科學(xué)，2006，21（2）：102-108.

[15]喬治·米德. 心靈、自我與社會(huì)[M]. 趙月瑟.上海：上海譯文出版社，2005：60.

[16]仝紅月.個(gè)人知識(shí)視角下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)策略研究[J].中國教師，2022（07）：82-85.

責(zé)任編輯 徐向陽