摘 要：語文作為一門課程，必然要在具體的教學(xué)活動中體現(xiàn)課程意識。新一輪課程改革凸顯了以學(xué)習(xí)者的實(shí)踐活動為中心的課程理念，具體體現(xiàn)在以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”整體規(guī)劃課程的構(gòu)思之中。作為課程理念的具體體現(xiàn)，教材在單元組元中凸顯“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，同時在任務(wù)設(shè)計中又體現(xiàn)了閱讀與表達(dá)相融合的語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)。如此，語文教學(xué)活動需充分體現(xiàn)這樣的課程理念和教材編寫理念，以能更好地完成課程標(biāo)準(zhǔn)所希望達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：高中語文；課程意識；教材意識；學(xué)習(xí)任務(wù)群；單元學(xué)習(xí)任務(wù)

一、 語文教學(xué)如何確立課程意識

不管基于何種理論，語文學(xué)科作為一門課程的事實(shí)是毋庸置疑的。所以，從事語文學(xué)科教學(xué)，就必須關(guān)注其作為“課程”的理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和評價策略。這些要素是構(gòu)成課程的基本內(nèi)容，它們是一個有機(jī)整體，必須具有內(nèi)在邏輯的一致性。語文教學(xué)只有充分體現(xiàn)這樣的一致性，才能有效地實(shí)現(xiàn)課程所要達(dá)到的教學(xué)要求。因此，充分理解課程設(shè)置的內(nèi)在邏輯，形成明確的課程意識，才能讓語文教學(xué)目標(biāo)明確、手段適切、成效顯著。

每一輪的課程改革，實(shí)際上都有自身的理論“基座”。此輪教學(xué)改革修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)提出課程以培養(yǎng)“素養(yǎng)”為中心，其實(shí)就意味著強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)的基本理論假設(shè)是偏重于“經(jīng)驗(yàn)”而非內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)的。［1］例如，語文核心素養(yǎng)中的語言運(yùn)用與建構(gòu)，隱含的前提就是語用經(jīng)驗(yàn)——不是建構(gòu)語言體系，也不是建構(gòu)語言知識結(jié)構(gòu)，而是將基于個人語言運(yùn)用體驗(yàn)基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化。［2］

語文教學(xué)的目標(biāo)自然也是指向“經(jīng)驗(yàn)”習(xí)得的。例如，現(xiàn)在比較通行的所謂教學(xué)目標(biāo)“ABCD”表述法。［3］其實(shí)質(zhì)就是關(guān)注特定條件下的行為主體、行為特點(diǎn)和行為程度，核心是指向相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)習(xí)得與經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)構(gòu)建——這和課程設(shè)計的基本理論是一致的。

語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式也必然是和這樣的教學(xué)目標(biāo)相匹配的。例如，高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念，高中語文教材的單元學(xué)習(xí)最終呈現(xiàn)為“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，這些無不提醒教與學(xué)的雙方——“任務(wù)”在語文學(xué)習(xí)中占據(jù)重要地位。而所謂的“任務(wù)”，必須考慮“做什么”“怎么做”“怎樣才算做成”，是圍繞任務(wù)實(shí)施者的行為展開的。與之相應(yīng)的，在語文教學(xué)中提出的“情境”“問題”等概念，也都應(yīng)該在完成“任務(wù)”這個背景中去理解。而所有這一切又都是指向?qū)W生語言經(jīng)驗(yàn)的獲得的。

同樣，在語文學(xué)科的學(xué)習(xí)評價中，專家也一再強(qiáng)調(diào)要從考查“一時能記得住的知識”轉(zhuǎn)向考查“一生能帶得走的能力”，這同樣也體現(xiàn)了更關(guān)注學(xué)習(xí)者的語用經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)。

因此，我們在高中語文教學(xué)中就應(yīng)該體現(xiàn)課程設(shè)計這個底層邏輯，圍繞學(xué)生語用經(jīng)驗(yàn)的積累與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的建立來展開教學(xué)活動，以真正體現(xiàn)學(xué)科自身的價值。

換一個角度，如果我們從學(xué)生語用經(jīng)驗(yàn)獲得的角度理解高中語文學(xué)科的“任務(wù)群”，似乎也能夠獲得更為清晰的對學(xué)科課程設(shè)計的內(nèi)在價值和邏輯的認(rèn)識。［4］以高中學(xué)段為例，全學(xué)段有18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，分為必修、選擇性必修和選修三個學(xué)習(xí)層次。

在必修階段，我們會更多關(guān)注語文學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整性，將語文學(xué)科學(xué)習(xí)的言語活動都包羅其中：將傳統(tǒng)語文課程文本學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)一步細(xì)分為文學(xué)類文本、論述類文本和實(shí)用類文本三類，并通過“閱讀與寫作”“閱讀與表達(dá)”“閱讀與交流”三類學(xué)習(xí)行為，形成讀寫貫通的言語實(shí)踐活動；強(qiáng)調(diào)讓言語活動參與到當(dāng)代文化進(jìn)程中去，體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的實(shí)踐性特點(diǎn)；關(guān)注當(dāng)代語言跨媒介呈現(xiàn)的特點(diǎn)，體現(xiàn)了言語實(shí)踐的時代性；考慮到在碎片化閱讀盛行的今天應(yīng)該觀照語文學(xué)習(xí)向整本書閱讀價值的回歸。作為所有言語活動的基礎(chǔ)，課程當(dāng)然也體現(xiàn)了對語言基礎(chǔ)知識的關(guān)注，但在教材中的呈現(xiàn)方式依然堅持“活動+資源”的方式，目的還是強(qiáng)調(diào)通過言語活動的方式學(xué)習(xí)語文學(xué)科的基本思想。

選擇性必修和選修學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置，是在必修學(xué)習(xí)所形成的相應(yīng)語用經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以劃分主題的方式，讓學(xué)生通過自覺運(yùn)用相應(yīng)的語用經(jīng)驗(yàn)去解決問題。選擇性必修和選修內(nèi)容的學(xué)習(xí)，實(shí)際上是在實(shí)踐中遷移運(yùn)用必修學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，在提法上，選擇性必修和選修有所不同，前者強(qiáng)調(diào)“研習(xí)”，后者強(qiáng)調(diào)“主題研究”。

整體上來說，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念作為語文課程內(nèi)容的基本單位，體現(xiàn)了本次高中語文課程改革對語文學(xué)科實(shí)踐性特征的高度關(guān)注。以往我們所說的基礎(chǔ)知識、基本技能，或者是情感態(tài)度價值觀、過程與方法等，都被集中于一個個具體的“任務(wù)”之中，不同層次的學(xué)習(xí)任務(wù)之間又呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)場景和學(xué)習(xí)行為要求上的差異。必修階段更凸顯學(xué)科知識與能力的特點(diǎn)，而選擇性必修、選修階段，則將必修階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)置于不同的學(xué)習(xí)場景之中，強(qiáng)調(diào)對必修學(xué)習(xí)階段經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用，從有指導(dǎo)性的運(yùn)用（選擇性必修）到自覺運(yùn)用（選修），從而實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。當(dāng)然，是否能夠通過這樣的實(shí)踐提升學(xué)習(xí)者的語文素養(yǎng)，還是一個可以從學(xué)理上加以討論的問題。

綜觀當(dāng)前課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置邏輯，其呈現(xiàn)出的“基于經(jīng)驗(yàn)—通過任務(wù)完成—逐漸提升經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用能力—實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)培養(yǎng)”的基本思路，還是體現(xiàn)了內(nèi)在邏輯的一致性。

二、 語文教學(xué)如何確立教材意識

語文教材是語文課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，同樣應(yīng)該以語文課程標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)的課程意識來理解其設(shè)計的內(nèi)在邏輯。這里有必要厘清一個在語文教學(xué)界比較通行的說法，那就是“不是教教材，而是用教材教”。這句話如果從積極的方面理解，是強(qiáng)調(diào)教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)科教學(xué)，無疑是正確的。不過，如果忽視教材編寫的內(nèi)在邏輯，片面地認(rèn)為教材不過是教學(xué)的素材和資源，是可以隨意刪減、調(diào)換和重組的，就有失偏頗了。教師當(dāng)然可以從不同的角度批評或者改造教材，但是，在批評和改造之前，首先需要完整全面地理解教材設(shè)計的內(nèi)在邏輯。［5］

當(dāng)前的統(tǒng)編語文教材體現(xiàn)了語文課程標(biāo)準(zhǔn)所主張的課程觀念。以高中語文教材為例，雖然在呈現(xiàn)方式上該套教材還是單元組元，但是較之以往教材單元的設(shè)置又有明顯的不同。

不同之一，以“單元”為單位，以“任務(wù)”為中心。以往的教材雖然也有單元，但由于單元或者是以主題組元，或者是以文體組元，其中課程價值的內(nèi)在邏輯體現(xiàn)不明顯，還沒有脫離“文選”的窠臼。所以，一些有自己課程理解的學(xué)校或者地區(qū)，常常能通過將教材內(nèi)容打散，根據(jù)自身對課程的理解重新組織，來適應(yīng)自己的教學(xué)需要。不過，如果一本教材內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容可以被任意排列組合，至少說明這本教材本身的課程意識是不強(qiáng)的，教材作為課程有機(jī)組成部分的作用發(fā)揮是不充分的。

當(dāng)前統(tǒng)編語文教材的編寫實(shí)際上較為充分地體現(xiàn)了教材對于語文課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，體現(xiàn)了較為一致的課程內(nèi)在邏輯。在現(xiàn)行的統(tǒng)編語文教材中，單元（單元學(xué)習(xí)任務(wù)）是隸屬于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的，是為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求而設(shè)置的。［6］因?yàn)殡`屬關(guān)系不同，所以每個單元要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)也是不同的。例如，目前統(tǒng)編高中語文教材中關(guān)涉詩歌體裁的教學(xué)單元，在整個學(xué)科學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮的作用是不同的。在必修上冊中，第一單元有一部分內(nèi)容涉及詩歌，第三單元涉及詩歌；選擇性必修下冊第一單元也涉及詩歌，每一冊教材最后都有古詩誦讀部分。雖然都牽涉詩歌，但能不能按照某些教師的想法，將這些詩歌都打散，再按照某種順序，比如按照年代重新排列來教學(xué)呢？個人認(rèn)為不妥當(dāng)。具體來說，必修上冊第一單元和第三單元的詩歌是隸屬于“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的，所以，第一單元需要圍繞詩歌“意象”的學(xué)習(xí)展開；第三單元雖然選擇了古典詩歌，但落腳點(diǎn)是對詩歌這類文學(xué)文本“意境”的體悟。而選擇性必修下冊第一單元則隸屬于中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，是從中國古代詩歌傳統(tǒng)的角度，通過運(yùn)用必修教材獲得的詩歌鑒賞經(jīng)驗(yàn)，縱向感知中國詩歌發(fā)展的基本脈絡(luò)（雖然并不完整），這體現(xiàn)出了“研習(xí)”的特點(diǎn)。至于每冊教材最后的古詩誦讀部分，則主要是讓學(xué)生在讀讀背背中增加古詩積累數(shù)量。所以，每個教學(xué)單元所隸屬的學(xué)習(xí)任務(wù)群不同，要達(dá)到的學(xué)習(xí)目的自然也各不相同。

以“任務(wù)”組元，對單元中的“課文”影響也是很大的。從目前的教材編寫邏輯看，語文教材是以單元學(xué)習(xí)任務(wù)來統(tǒng)攝課文教學(xué)的。［7］文本的學(xué)習(xí)功能是由學(xué)習(xí)任務(wù)所規(guī)定的。正因?yàn)槿绱?，過分強(qiáng)調(diào)所謂的“文本細(xì)讀”，實(shí)際上恰恰是對目前教材中課文“課程性”的無視。文本解讀固然是開放的，某種意義上說也可能是無止境的，但是當(dāng)文本置于教材之中，承擔(dān)一定教學(xué)任務(wù)的時候，它就被賦予了一定的解讀語境。脫離了具體的學(xué)習(xí)任務(wù)場景去進(jìn)行文本細(xì)讀，實(shí)際上就消解了課文的“課程性”。

王榮生教授將語文課文分為定篇、例文、樣本和用件四種類型，一定程度上糾正了語文教學(xué)中文本無邊界細(xì)讀的弊病。他清醒地認(rèn)識到文本應(yīng)該納入教學(xué)情境，從教學(xué)功能的角度進(jìn)行解讀與理解，但是其理論的缺陷是沒有將文本納入“學(xué)習(xí)任務(wù)”這樣一個動態(tài)的語文學(xué)習(xí)場境中去認(rèn)識，將文本的教學(xué)功能相對固化和窄化了。

不同之二，在學(xué)習(xí)任務(wù)中始終關(guān)注讀寫的結(jié)合問題。在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，對必修部分的學(xué)習(xí)任務(wù)群是這樣表述的：文學(xué)閱讀與寫作，思辨性閱讀與表達(dá)，實(shí)用性閱讀與交流。這樣的表述體現(xiàn)了語文學(xué)科從關(guān)注知識結(jié)構(gòu)到關(guān)注言語實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的根本轉(zhuǎn)變。其中非常重要的一點(diǎn)就是將閱讀經(jīng)驗(yàn)與言語表達(dá)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來。在以往的語文教學(xué)中，曾經(jīng)有過閱讀、寫作分科教學(xué)的實(shí)踐，但事實(shí)上，在基礎(chǔ)教育階段，閱讀與寫作是人的言語活動中相互影響、相互融合的存在，在言語實(shí)踐活動中是“一體兩面”的關(guān)系，不能相互割裂。

作為研究對象，閱讀學(xué)和寫作學(xué)或許可以有兩套完全不同的知識體系，但是在實(shí)際的言語實(shí)踐中，這兩者是完全無法割裂的。此次課程改革充分表現(xiàn)出了語言學(xué)習(xí)的這一特點(diǎn)，但受到長期以來知識本位學(xué)科觀的影響，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，還是存在閱讀與寫作分學(xué)分練的現(xiàn)象。新版語文課程標(biāo)準(zhǔn)對該學(xué)習(xí)任務(wù)群的表述就是為了更好地矯正這種分學(xué)分練的現(xiàn)象。所以，如果認(rèn)真梳理每一個單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，就不難發(fā)現(xiàn)，每一個學(xué)習(xí)任務(wù)都是以一個具體的言語表達(dá)活動來作為教學(xué)情境，去完成課文學(xué)習(xí)的，簡言之就是以表達(dá)帶動文本閱讀。實(shí)際上，就具體的教學(xué)活動而言，學(xué)生就是在進(jìn)行言語表達(dá)的過程中積累文本閱讀的經(jīng)驗(yàn)；同時，也是在文本閱讀經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上提升言語表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的。

另一個方面，統(tǒng)編高中語文教材的單元學(xué)習(xí)任務(wù)極大地豐富了言語教學(xué)活動的場景、內(nèi)容與要求，力求通過豐富而具體的言語活動場景創(chuàng)設(shè)，不斷增加學(xué)生的言語實(shí)踐活動經(jīng)驗(yàn)。與以往單純的文體寫作訓(xùn)練不同，這一版的教材更注重在不同場景中、針對不同的對象、實(shí)現(xiàn)不同的表達(dá)目的，積累更豐富的語言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。例如，在必修教材中涉及的言語實(shí)踐活動有討論、演講、發(fā)言、辯論、札記、點(diǎn)評、綜述、虛構(gòu)故事、演出臺本、拍攝腳本、寫議論文（對象、觀點(diǎn)、論證）、寫調(diào)查報告、寫事理說明文、編輯詩集或文集等。這些表達(dá)活動有書面形式的，有口頭形式的，有基于書面的口頭表達(dá)形式，也有基于口頭的書面表達(dá)形式。每一種表達(dá)又都有具體的表達(dá)場景和表達(dá)要求，而且都與具體課文的學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系。

從以上分析不難看出，語文統(tǒng)編教材在編纂思路上充分體現(xiàn)了語文課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的以語言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)為核心的課程理念，圍繞學(xué)生言語實(shí)踐活動設(shè)計單元學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生在任務(wù)完成的過程中達(dá)成課程目標(biāo)。

結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)所描述的語文課程特點(diǎn)和統(tǒng)編高中語文教材的教材特點(diǎn)，我們可以看到，當(dāng)前的語文教學(xué)面臨的改變，不是篇目、方式、知識結(jié)構(gòu)上的調(diào)整，而是一次語文學(xué)科教學(xué)的“范式革命”。

正如溫儒敏教授所言：“‘學(xué)習(xí)任務(wù)群’是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的一個新術(shù)語，代表了一種全新的學(xué)習(xí)理念，也是貫徹到新教材的最重要的理念?！保?］語文教學(xué)需要從事語文基礎(chǔ)教育的教師從以往的知識為中心、文本為中心的課程“定式”中掙脫出來，從言語實(shí)踐的參與、言語經(jīng)驗(yàn)的積累和構(gòu)建角度去理解語文教學(xué)活動，實(shí)施教學(xué)活動，真正實(shí)現(xiàn)時代性變革。

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（鄭朝暉，上海市建平中學(xué)黨總支書記，特級教師，正高級教師。全國語文報刊協(xié)會課堂教學(xué)研究會常務(wù)理事，上海市中小學(xué)國學(xué)教育專業(yè)委員會副會長。華東師范大學(xué)兼職教授，華東師范大學(xué)語文教育研究所研究員。著有《滿眼繁花——一個語文教師的成長手記》《語文文本解讀舉隅》等。）