教學(xué)目標(biāo)的制定直接決定教學(xué)的最終效果。目前，在核心素養(yǎng)背景下初中物理課堂教學(xué)目標(biāo)的制定存在格式化、形式主義、用詞混亂、難以操作評價(jià)等突出問題。筆者以云南省第一屆義務(wù)教育課堂教學(xué)競賽為例，對17個(gè)教學(xué)案例制定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分析，總結(jié)典型問題，厘清核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)的邏輯關(guān)系，對核心素養(yǎng)下初中物理課堂教學(xué)目標(biāo)制定進(jìn)行思考，供初中物理教師制定課堂教學(xué)目標(biāo)借鑒和參考。

一、案例背景

為貫徹落實(shí)《云南省教育高質(zhì)量發(fā)展三年行動(dòng)計(jì)劃（2023-2025年）》精神，推動(dòng)全省教育高質(zhì)量發(fā)展，穩(wěn)步推進(jìn)義務(wù)教育課程改革，由云南省教育科學(xué)研究院組織開展云南省第一屆義務(wù)教育課堂教學(xué)競賽活動(dòng)。本次活動(dòng)以習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育。本次競賽活動(dòng)參賽教師經(jīng)逐級(jí)選拔，以人教版八年級(jí)教材第五章第4節(jié)“眼睛和眼鏡”、第六章第1節(jié)“質(zhì)量”，九年級(jí)第十五章第1節(jié)“兩種電荷”三個(gè)課題分組參賽。經(jīng)省級(jí)專家組評審產(chǎn)生一等獎(jiǎng)6名，二等獎(jiǎng)11名，以上案例具有一定的代表性和普遍性。

目前，關(guān)于物理課堂教學(xué)目標(biāo)制定的討論多為案例式或理論式，對討論“如何制定課堂教學(xué)目標(biāo)”問題的針對性、普遍性不足。筆者對17個(gè)案例的教學(xué)目標(biāo)展開研究，對初中物理課堂教學(xué)目標(biāo)制定中存在的典型問題進(jìn)行了分析并給出建議。

二、案例分析

教學(xué)目標(biāo)是評價(jià)教學(xué)活動(dòng)和教師的重要依據(jù)，1952年教育部頒發(fā)的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》首次明確提出“雙基”即讓學(xué)生“得到現(xiàn)代化科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，養(yǎng)成科學(xué)的世界觀”。2001年印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確使用“知識(shí)與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”等概念，要求“使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”即“三維目標(biāo)”。2022年發(fā)布的《義務(wù)教育課程方案》（以下簡稱《方案》）和義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“新課標(biāo)”）充分體現(xiàn)“素養(yǎng)導(dǎo)向”。面對核心素養(yǎng)理念下的課堂教學(xué)，制定體現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂教學(xué)目標(biāo)是貫徹落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)，一線教師通常按照“三維目標(biāo)”或核心素養(yǎng)的四個(gè)方面來制定課堂教學(xué)目標(biāo)。

1.教學(xué)目標(biāo)形式分析

在17個(gè)參賽案例中有1個(gè)案例依據(jù)“三維目標(biāo)”制定教學(xué)目標(biāo)；有13個(gè)案例依據(jù)核心素養(yǎng)的四個(gè)方面制定教學(xué)目標(biāo)；3個(gè)案例的教學(xué)目標(biāo)沒有固定格式。其中有4個(gè)案例在教學(xué)目標(biāo)部分增加了評價(jià)任務(wù)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容。

隨著教師對《方案》和新課標(biāo)內(nèi)容理解的不斷加深，聚焦核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)定位越來越深入人心。大部分教師摒棄了“三維目標(biāo)”，紛紛以物理學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面為標(biāo)準(zhǔn)來制定教學(xué)目標(biāo)。但是，學(xué)科核心素養(yǎng)中的物理觀念明確指出，物理觀念是物理概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉與升華，是從物理學(xué)視角解釋自然現(xiàn)象和解決實(shí)際問題的基礎(chǔ)。以物理學(xué)科知識(shí)和技能為基礎(chǔ)仍是新課標(biāo)的要求，并不是全盤否定“三維目標(biāo)”。在新課標(biāo)的附錄中設(shè)置了兩個(gè)跨學(xué)科案例，并未以物理學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面為標(biāo)準(zhǔn)來制定教學(xué)目標(biāo)。語文、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)意義上的主要學(xué)科也未能給出以學(xué)科核心素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定示例。筆者推斷，多數(shù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者對此存在疑慮，那物理教師嚴(yán)格按照學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面來制定教學(xué)目標(biāo)是否也值得探討。

隨著課程教學(xué)改革的推進(jìn)，教學(xué)目標(biāo)從以分?jǐn)?shù)為結(jié)果導(dǎo)向的“雙基”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭S目標(biāo)”，再到今天的“核心素養(yǎng)”體系，教師制定的教學(xué)目標(biāo)也隨之發(fā)生變化。在“三維目標(biāo)”提出后，教師紛紛機(jī)械地將課堂教學(xué)目標(biāo)按照“三段式”來制定，稱之為“教學(xué)三維目標(biāo)”。甚至在教學(xué)中將教學(xué)目標(biāo)割裂為三個(gè)部分，并分三個(gè)部分來教學(xué)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程教學(xué)改革引領(lǐng)我們走進(jìn)新時(shí)代，很多教師基于物理核心素養(yǎng)理念來制定教學(xué)目標(biāo)，以“核心素養(yǎng)”來包裝教學(xué)設(shè)計(jì)，卻對核心素養(yǎng)理念不勝了解。在參賽案例的教學(xué)目標(biāo)中，大部分教師按照物理核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，格式化地形成了“四段式”的教學(xué)目標(biāo)形式。無論是“三段式”還是“四段式”，都狹義地理解了“三維目標(biāo)”和“核心素養(yǎng)”。筆者并非否定“三段式”或“四段式”的形式，而是要強(qiáng)調(diào)教師在課堂教學(xué)目標(biāo)的制定過程中，應(yīng)厘清“雙基”“三維目標(biāo)”“核心素養(yǎng)”三者的關(guān)系。

2.教學(xué)目標(biāo)中的行為動(dòng)詞分析

長春師范大學(xué)歷晶教授從核心素養(yǎng)的維度與認(rèn)知水平維度重構(gòu)教育目標(biāo)的分類編碼框架，并依據(jù)編碼框架對新課標(biāo)中的內(nèi)容要求及學(xué)業(yè)要求的行為動(dòng)詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。明確新課標(biāo)課程內(nèi)容部分的行為動(dòng)詞在兩個(gè)維度上的特點(diǎn)，有利于教師理解動(dòng)詞內(nèi)涵和課程的內(nèi)容要求；提高教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)的用詞規(guī)范性和設(shè)計(jì)清晰度；指導(dǎo)教師制定具體可測的教學(xué)目標(biāo)，明確學(xué)生的表現(xiàn)期望。

筆者依據(jù)以上編碼框架，對17個(gè)案例的教學(xué)目標(biāo)按照行為動(dòng)詞在核心素養(yǎng)維度與認(rèn)知水平維度的特點(diǎn)，以及使用頻率統(tǒng)計(jì)如表1所示。

在案例中科學(xué)思維中的“批判”“創(chuàng)新”，以及科學(xué)態(tài)度與責(zé)任中的“反應(yīng)”“保持”未出現(xiàn)，因此表1中未予統(tǒng)計(jì)?；谏鲜鼍幋a框架，筆者對17個(gè)案例中不同認(rèn)知水平維度的行為動(dòng)詞在各個(gè)核心素養(yǎng)維度上出現(xiàn)的次數(shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，并將之與歷晶教授的編碼框架進(jìn)行相符率統(tǒng)計(jì)，得到表2數(shù)據(jù)。

由表2可知，案例中教學(xué)目標(biāo)的表述與新課標(biāo)在各內(nèi)容維度上對學(xué)生認(rèn)知水平的要求不相符。對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、學(xué)生的實(shí)際情況等因素考慮不充分。這些動(dòng)詞來源于布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，具有概括性和抽象性，并不能確切表述課堂教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致所制定的教學(xué)目標(biāo)層次混亂，與新課標(biāo)理念不相符。教學(xué)目標(biāo)主體不清，教學(xué)目標(biāo)陳述的主體是學(xué)生而不是教師，是在一定的教學(xué)活動(dòng)后學(xué)生行為發(fā)生的變化，而不應(yīng)該是教師是否完成教學(xué)任務(wù)。在陳述時(shí)應(yīng)避免使用“讓學(xué)生”“使學(xué)生”等詞語，帶有學(xué)生被迫接受之嫌，形成壓抑的教學(xué)氛圍。

3.教學(xué)目標(biāo)的可行性分析

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要遵循可行性原則，符合可操作、可觀察、可檢驗(yàn)的要求，要明確表述學(xué)生知識(shí)水平、能力水平、情感態(tài)度等方面的變化。且這些變化可以通過具體行為方式來檢驗(yàn)。17個(gè)教學(xué)案例的教學(xué)目標(biāo)中不乏難以理解、不可操作、無法檢驗(yàn)的內(nèi)容，對案例中的教學(xué)目標(biāo)原文摘錄如表3。

由表3可知，教師在制定課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)表述十分抽象、混亂。存在教育目的、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)不分，單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)不清等情況，使得課堂教學(xué)目標(biāo)層次混亂；均直接給出了學(xué)生應(yīng)達(dá)到的最終狀態(tài)，而忽略具體操作過程和評價(jià)依據(jù)，在教學(xué)實(shí)施過程中目標(biāo)沒有導(dǎo)向作用、不可操作，難以對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)。教學(xué)目標(biāo)的可行性有待提高，如第16條可優(yōu)化為“通過閱讀教材，觀看‘水透鏡模擬眼睛成像實(shí)驗(yàn)’，組織學(xué)生討論得出近視眼、遠(yuǎn)視眼的成像原因，并統(tǒng)計(jì)班級(jí)的近視率，談?wù)勗趯W(xué)習(xí)生活中有哪些保護(hù)視力的做法”。

三、針對典型問題的研究與教學(xué)建議

在我國課程教學(xué)改革的進(jìn)程中，課程教學(xué)目標(biāo)從“雙基”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭S目標(biāo)”再轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)。如何設(shè)計(jì)與制定符合學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)目標(biāo)成為教師亟待解決的重要課題。

1.厘正核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)的關(guān)系，避免教學(xué)目標(biāo)格式化

經(jīng)合組織（OECD）所持的素養(yǎng)觀可歸納為素養(yǎng)的本質(zhì)是能力；這種能力以知識(shí)、技能、態(tài)度為基礎(chǔ)；素養(yǎng)體現(xiàn)的是個(gè)體在具體情境中對自己所擁有的知識(shí)、技能、態(tài)度的綜合運(yùn)用。《方案》中對“有本領(lǐng)”的詮釋就包括初步掌握適應(yīng)現(xiàn)代化社會(huì)所需要的知識(shí)與技能。由此可見，知識(shí)、技能、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀與素養(yǎng)存在內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系，具有綜合性和整體性。體現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向的新課標(biāo)和新課程并沒有否定“雙基”和“三維目標(biāo)”。

對于知識(shí)、技能、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等課程教學(xué)目標(biāo)，核心素養(yǎng)能夠?qū)⑵淇醋饕粋€(gè)有機(jī)整體并與具體情境產(chǎn)生互動(dòng)。而“三維目標(biāo)”很難將以上內(nèi)容融為一體。核心素養(yǎng)注重實(shí)踐應(yīng)用、走向社會(huì)，因而《方案》的基本原則強(qiáng)調(diào)突出實(shí)踐，“加強(qiáng)課程與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐的結(jié)合，充分發(fā)揮實(shí)踐的獨(dú)特育人功能；突出學(xué)科思想方法和探究方式的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)知行合一，學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)‘做中學(xué)’‘用中學(xué)’‘創(chuàng)中學(xué)’”。相較《綱要》所倡導(dǎo)的自主、合作、探究，核心素養(yǎng)能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，強(qiáng)化了學(xué)科教學(xué)的多重育人價(jià)值，使課堂教學(xué)更豐富、更全面、更有趣。綜上所述，核心素養(yǎng)并不反對基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，也不是教學(xué)目標(biāo)的高級(jí)版本，核心素養(yǎng)是對“雙基”“三維目標(biāo)”的繼承與超越。

從形式上看，無論是“三段式”還是“四段式”都不是制定教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)格式。想要短時(shí)間內(nèi)全面培養(yǎng)學(xué)生物理核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是不現(xiàn)實(shí)的。筆者認(rèn)為，在原有“三維目標(biāo)”的基礎(chǔ)上，深挖教學(xué)內(nèi)容中知識(shí)與技能背后折射出怎樣的素養(yǎng)，制定素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)目標(biāo)，才能更好地發(fā)揮物理學(xué)科的育人功能。

2.厘清核心素養(yǎng)與課堂教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，合理定位課時(shí)教學(xué)目標(biāo)

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)的形式主義現(xiàn)象突出。主要存在三個(gè)方面的典型問題：一是教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)設(shè)計(jì)的導(dǎo)向作用不足；二是照搬照抄；三是強(qiáng)行“創(chuàng)造”一些“萬能”目標(biāo)，導(dǎo)致課堂教學(xué)難以達(dá)到預(yù)期效果。

核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是一種宏觀與微觀的關(guān)系，核心素養(yǎng)表征的是教育的宏觀目的，是學(xué)生經(jīng)過長期培養(yǎng)之后才能具有的品格、能力與價(jià)值觀，具有遲效性。而教學(xué)目標(biāo)主要是針對學(xué)生在學(xué)校每一項(xiàng)活動(dòng)后所要獲得的某種知識(shí)、技能和能力水平的具體要求，具有時(shí)效性。核心素養(yǎng)是一個(gè)狀態(tài)量，是學(xué)生應(yīng)具備的最關(guān)鍵、最必要的基礎(chǔ)素養(yǎng)，具有階段性。在不同階段不同層次的學(xué)生群體中核心素養(yǎng)的水平和層次具有顯著差異。教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)過程量，以一定的策略和方法為載體，通過形式多樣的方式來完成既定的任務(wù)，是在課堂教學(xué)過程中學(xué)生心理與行為的變化過程。因此，核心素養(yǎng)不是教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)生長期培養(yǎng)才能夠獲得的素養(yǎng)和能力定義為單元或課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，筆者認(rèn)為是不妥當(dāng)?shù)?。在“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”或是“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”方面該問題尤為突出（如表3），實(shí)際上每一節(jié)課能夠體現(xiàn)的價(jià)值觀育人功能微乎其微，將其界定為每節(jié)課要達(dá)成的目標(biāo)后，這些目標(biāo)在教學(xué)實(shí)施過程中難以操作和評價(jià)。筆者建議將該部分以“主體（Audience）+原有表現(xiàn)（Behavior）+行為條件（Conditions）+表現(xiàn)程度（Degree）”的“ABCD”形式來呈現(xiàn)，不要求四個(gè)方面都要體現(xiàn)，注重提升教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)的導(dǎo)向作用，使價(jià)值觀目標(biāo)具體、易操作、可評價(jià)。

教學(xué)目標(biāo)既聯(lián)系又區(qū)別于教育目的、教育目標(biāo)、課程目標(biāo)。“教育目的”是國家指導(dǎo)教育、培養(yǎng)人才的總要求、總方針。“教育目標(biāo)”是國家對不同性質(zhì)和不同階段的教育所規(guī)定的要求、方向和標(biāo)準(zhǔn)?！罢n程目標(biāo)”是指導(dǎo)編制課程的原則，是不同性質(zhì)和不同階段的教育目標(biāo)在某一個(gè)學(xué)科的體現(xiàn)。它們之間按包含關(guān)系先后排列如下：教育目的、教育目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)處在最基礎(chǔ)的位置。因此，教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)當(dāng)符合內(nèi)容具體、指向明確、具有可操作性、易于評價(jià)的特點(diǎn)，才能合理定位聚焦核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

3.提高用詞規(guī)范性，制定聚焦素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)

在“新課標(biāo)”中按照四個(gè)內(nèi)容維度界定了各級(jí)水平對應(yīng)表現(xiàn)的行為動(dòng)詞。教師在制定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)前要明確兩個(gè)問題，一是教師應(yīng)使用有針對性的行為動(dòng)詞聚焦學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)；明確不同內(nèi)容的素養(yǎng)要求，合理選擇教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度；依據(jù)行為動(dòng)詞要義及認(rèn)知水平內(nèi)涵，制定具體可測的教學(xué)目標(biāo)。新課標(biāo)圍繞核心素養(yǎng)各方面使用了個(gè)性化行為動(dòng)詞，教師在發(fā)展學(xué)生某方面核心素養(yǎng)時(shí)可側(cè)重選擇恰當(dāng)?shù)男袨閯?dòng)詞制定教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而凸顯物理課程的育人功能和價(jià)值。二是教與學(xué)并重。雖然課堂教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但并不意味著教學(xué)目標(biāo)就只是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)主體在具體活動(dòng)中所要達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)，具有教師“授權(quán)目標(biāo)”和學(xué)生“學(xué)習(xí)目標(biāo)”相統(tǒng)一的整體性。當(dāng)前以“學(xué)生本位”的教學(xué)目標(biāo)成為趨勢，忽視了教師的地位和作用。教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，其教學(xué)行為在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮著引導(dǎo)作用，即教師尊重學(xué)生的成長規(guī)律、學(xué)科發(fā)展規(guī)律，采取有效的教學(xué)手段和方法，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)、鍛煉能力和提升素質(zhì)。只有教師的教與學(xué)生的學(xué)達(dá)到平衡，才能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

4.突出教學(xué)目標(biāo)的評價(jià)功能，落實(shí)目標(biāo)導(dǎo)向的課堂教學(xué)

首先，教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)突出其評價(jià)功能。課時(shí)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是具體的、微觀的指引，一部分教師忽視了教學(xué)目標(biāo)的評價(jià)功能，追求能力要求和內(nèi)容上的全面，將教學(xué)應(yīng)達(dá)到的水平直接作為目標(biāo)，教學(xué)實(shí)施過程中難以依標(biāo)操作，教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)實(shí)踐的評價(jià)功能難以實(shí)現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)表述清晰且可操作，能夠測量及評價(jià)課堂教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)情況，導(dǎo)引學(xué)生課堂行為，凸顯目標(biāo)設(shè)定作用。

其次，教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)遵循重結(jié)果更重過程的原則。知識(shí)與技能作為顯性目標(biāo)可以量化評價(jià)，從知識(shí)的理解、內(nèi)容的掌握等方面對學(xué)生作評價(jià)。同時(shí)要注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的收獲及學(xué)習(xí)感悟等方面，學(xué)生通過不同階段的學(xué)習(xí)養(yǎng)成了科學(xué)的物理思維和分析解決問題的能力，形成良好的物理學(xué)科素養(yǎng)，這不是通過一堂課能夠達(dá)成的目標(biāo)。尤其是情感、態(tài)度、價(jià)值觀等隱性目標(biāo)不能用量化的方式來測量，目標(biāo)的達(dá)成是一個(gè)長期的過程，要重視過程性評價(jià)。

美國教育家杜威將教育視為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生成。余文森教授認(rèn)為“沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂”。建構(gòu)主義課程論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定情境中借助他人幫助，通過意義建構(gòu)獲得的?？梢?，課堂教學(xué)具有不可預(yù)測性，針對課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)的諸多不可預(yù)設(shè)的變化。在確保教學(xué)主干內(nèi)容的同時(shí)，應(yīng)根據(jù)課堂教學(xué)情境促成動(dòng)態(tài)生成。這種不可預(yù)測性要求教學(xué)目標(biāo)既要堅(jiān)持既定教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程，又要在教學(xué)過程中給學(xué)生留下合理的生成空間，教師制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生的差異性。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)制定嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，兼顧不同層次、不同類型的學(xué)生，分層教學(xué)、因材施教，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)過程性評價(jià)的功能。目前教師制定的教學(xué)目標(biāo)關(guān)注的是面向全體學(xué)生的共同目標(biāo)，這顯然沒有考慮到學(xué)生個(gè)體之間的差異。但簡單的設(shè)計(jì)為分層教學(xué)目標(biāo)，雖然能夠在一定程度上實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)的要求，卻人為地將不同層次的學(xué)生割裂開來，不同層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的水平是螺旋上升動(dòng)態(tài)生成的。在17個(gè)優(yōu)秀案例中，有4個(gè)案例在教學(xué)目標(biāo)之后單獨(dú)設(shè)計(jì)了評價(jià)任務(wù)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這很好地體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的過程性評價(jià)功能，在保證完成總體教學(xué)目標(biāo)的要求下，照顧到各水平層次學(xué)生的生成訴求，設(shè)計(jì)不斷升級(jí)的評價(jià)任務(wù)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，值得借鑒。

當(dāng)然，筆者的研究對象為競賽課例，與日常教學(xué)仍有一定差異，如有不妥敬請批評指正。此外，核心素養(yǎng)視角下的教學(xué)目標(biāo)制定仍有諸多問題和困惑值得探討。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)每一個(gè)學(xué)習(xí)主題對促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的功能和價(jià)值，制訂明確、具體、可操作、可評價(jià)的教學(xué)目標(biāo)；創(chuàng)造性地開展物理教學(xué)，將培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)貫穿物理教學(xué)活動(dòng)的全過程。