［摘 要］為全面貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想和黨的二十大精神，聚焦高校“十四五”規(guī)劃，深入落實新時代教育評價改革及高質(zhì)量發(fā)展要求，高校教師的考核評價已成為高校“雙一流”和“新工科”建設中的重點與難點工作。針對當前高校教師考核評價存在的內(nèi)容不全面、標準不統(tǒng)一、方式不豐富、模型不科學等問題，文章提出了“四位一體”的多元評價模式與改革途徑，旨在有效激發(fā)教師的工作熱情和發(fā)展?jié)摿?，并促進高校、教師、學生及社會的共同發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］多元評價體系；高校教師；“四位一體”；改革途徑

［中圖分類號］G640 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）13-0009-05

正如教育家梅貽琦先生所說“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”，高水平師資隊伍的建立是高等教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展的核心條件，高校教師評價體系及制度則是實現(xiàn)師資建設目標的重要手段之一。高校教師資格認定、職稱評聘、職務聘任、績效考核與激勵等重要活動均與教師評價密切相關(guān)，教師評價在提升教師自身育人水平及綜合素質(zhì)中發(fā)揮著重要作用。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，將“改革教師評價”作為重點任務之一，從師德師風、教育教學實績、一線學生工作、科研評價、人才稱號五個方面提出明確的改革要求和評價導向[1]。當前，我國部分高校的教師評價體系單一（包括評價內(nèi)容、評價主體、評價標準、評價方式等方面的單一），直接影響了廣大教師個性化與多樣化的發(fā)展。構(gòu)建更具公平性和激勵性的高校教師多元評價體系是為了滿足不同教師的專業(yè)發(fā)展需求，保障高校教師在教書育人和科學研究方面發(fā)揮最佳作用，從而推動高等教育的質(zhì)量提升和教師的專業(yè)成長。可見，構(gòu)建科學合理的多元評價體系，完善全面、客觀、可持續(xù)的教師評價制度，是新時代高校堅持創(chuàng)新強校、內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)在要求，是高校師資建設的重中之重。

一、構(gòu)建高校教師多元評價體系的必要性

（一）多元評價是提高教育質(zhì)量的根本保證

多元評價有助于高校更全面、更客觀地了解教師采用的教學模式、教學方法，取得的教學成果。傳統(tǒng)的評價方法主要基于學生的考試成績，而忽略了教師其他方面的表現(xiàn)，如課堂管理、教育創(chuàng)新、學科知識學習、創(chuàng)新思維培養(yǎng)等。通過多元評價，高?？梢灾笇Ы處煆某晒Φ慕虒W實踐中汲取經(jīng)驗，有針對性地為教師提供培訓和支持，改進教學方法，從而提高整體教育質(zhì)量。

（二）多元評價是促進教師專業(yè)成長的重要手段

多元評價可以激勵教師不斷提高自己的教學水平和科研水平，以應對日益多樣化和復雜化的育人需求。高?？赏ㄟ^學校管理人員、同行專家或同事、學生等的評價與反饋，為教師提供綜合、客觀和個性化的指導，幫助教師認識自身優(yōu)勢與不足，制訂有針對性的專業(yè)發(fā)展計劃，積極改進教學方法，從而更好地滿足學生的需求，推動教育水平持續(xù)提升。

（三）多元評價是提升教育公平性和公正性的有效措施

多元評價采用多個評價標準，由不同評價主體參與，可減少主觀偏見的可能性，確保評價更為客觀和公平。此外，多元評價可提供更全面的、多維度的評定依據(jù)，減少對單一標準的依賴，降低不公平的可能性。

（四）多元評價是高校持續(xù)發(fā)展的必由之路

多元評價的本質(zhì)是體現(xiàn)質(zhì)量中心原則[2]，有助于高校應對不斷變化的教育環(huán)境，滿足學生的個性化需求，提高教育質(zhì)量，吸引優(yōu)秀的教育者和學生，從而推動高等教育的可持續(xù)發(fā)展。此外，多元評價可提供豐富的數(shù)據(jù)和信息，以滿足政府、學術(shù)認證機構(gòu)等外部評價需求，有助于高校聲譽和地位的提升。

二、當前高校教師評價體系存在的主要問題

（一）評價內(nèi)容“重科研、輕教學”

確定評價內(nèi)容是評價活動的核心，對達到以評價促發(fā)展的目的具有重要作用[3]?？蒲袆?chuàng)新作為高等教育的核心任務之一，是高等教育評價中的重要內(nèi)容。目前，承擔科研項目和獲得科研成果已成為部分高校教師職務晉升、薪資提升的主要標準，過度強調(diào)學術(shù)研究成果的問題日益突出。部分高校的教師評價仍然沿襲傳統(tǒng)的評價標準，通常偏向?qū)W術(shù)研究，忽視教育創(chuàng)新和教學質(zhì)量，已無法適應當今高等教育的多元化需求[4]。

評價內(nèi)容的單一化問題將對高校教育體系產(chǎn)生深遠的影響。首先，它將導致高校對學術(shù)研究成果過度強調(diào)，使教師過度關(guān)注科研而忽視其他關(guān)鍵任務，如教學質(zhì)量、學生指導、學術(shù)服務、公共服務等，這將較大程度地削弱高校的教育使命，影響教學質(zhì)量及學生的綜合發(fā)展。其次，它將導致教師之間的不公平競爭?？蒲行偷慕處熆赡茉诂F(xiàn)行評價中獲得更高的績效分數(shù)，而那些致力于教學和服務的教師可能無法獲得公平的績效獎勵，這勢必會對教師之間的職業(yè)滿意度和合作氛圍產(chǎn)生負面影響。再次，它將降低高校教師進行教育創(chuàng)新和多元化教學的積極性。當職業(yè)前景和績效獎勵主要依賴于可量化的研究成果時，部分教師就不愿意嘗試新的教學方法，如在線教育、小組學習、翻轉(zhuǎn)課堂、互動式課堂、項目導向教學等。最后，它可能引發(fā)對高等教育體系的外部質(zhì)疑。如果社會大眾認為高校過于偏重學術(shù)研究，而忽視了教學質(zhì)量和學生關(guān)懷，那么將會導致社會大眾對高等教育的信任度下降，高校的社會責任感評價會受到影響。

（二）評價主體“重管理、輕教師”

當前的高校教師評價中，評價主體主要是學校管理人員、同行專家或同事、學生等群體，而作為評價對象的教師基本未參與考核指標體系的制定。在長期的文化傳統(tǒng)影響下，部分高校更傾向于使用單一的評價主體，以提高管理效率，這雖然可以簡化評價過程，但評價的準確性和公平性將受到影響。相對于同行評價、教學觀察等評價來源，學生評價數(shù)據(jù)相對容易獲得，學生滿意度也一直被視為教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標之一，并在教師評價中占有重要地位，但學生評價通常受到主觀因素的影響，如情感、課程難度、教師風格等，可能導致評價不夠客觀和全面。如果過度依賴學生的意見，就可能會引發(fā)“滿意度至上”的傾向，即教師可能會過于迎合學生的期望，而不愿意選擇有挑戰(zhàn)性的教學方式，進而阻礙了學生的學術(shù)成長，影響到高校教育的質(zhì)量。此外，部分教師在追求高滿意度的過程中，往往容易忽視不同學生群體的需求，進而導致不公平對待。教師未參與評價指標體系的制定和實施可能會使其感到?jīng)]有話語權(quán)和參與度，影響其工作積極性和創(chuàng)新性，降低其職業(yè)發(fā)展動力，進而影響教育質(zhì)量和教育改革。

（三）評價標準“一刀切、無差異”

多元評價要求評價標準是多元的、開放的和具有差異性的，過度依賴單一的評價標準可能導致評價的不公平[5]。教師在不同的年齡段和職業(yè)階段，擁有不同的學識水平和教學經(jīng)驗，對所有教師都按相同的標準進行評估，勢必會導致評價結(jié)果的不公平。教師的績效評價通常與聘用、升職和薪酬掛鉤，如果評價標準過于狹窄，就限制了教師在不同領(lǐng)域和年齡段上的成長。教師在職業(yè)特長、職業(yè)目標和個人興趣方面有差異，他們的工作重點也可能不同，如果評價體系未能充分考慮到這些差異性，將無法全面評價教師的績效。評價的片面性不利于教育質(zhì)量和教師的綜合發(fā)展。高校的使命不僅僅是推動學術(shù)研究，還包括提供高質(zhì)量的教育環(huán)境，過度強調(diào)學術(shù)研究，而忽視教學質(zhì)量、學術(shù)服務及學生關(guān)懷，必將降低教育質(zhì)量，影響學生的綜合發(fā)展。

（四）評價方式“重數(shù)量、輕質(zhì)量”

當前部分高校的教師評價側(cè)重數(shù)量性指標而忽視質(zhì)量性指標[6]，以學術(shù)研究成果數(shù)量，如發(fā)表論文、承擔科研項目、獲得科技獎勵等的數(shù)量為主要依據(jù)。此類評價嚴重削弱了教育的多元性，使教師過于追求數(shù)量性成果，對教學質(zhì)量、教育創(chuàng)新、學術(shù)影響力等質(zhì)量性方面的重視不夠，進而影響評價的全面性和公平性。同時，此類評價忽視教師的個人特長和教育目標，因為不同教師在不同階段和領(lǐng)域可能有不同的專業(yè)重點，單一的數(shù)量性標準難以對教師進行全面評價。此外，過度強調(diào)數(shù)量性指標可能對年輕教師和初入職場的教師不利，因為他們在學術(shù)研究方面可能相對較少，但可能在教育創(chuàng)新和教學質(zhì)量方面有出色的表現(xiàn)?？梢?，量化評價方式無法全面客觀評價教師的發(fā)展狀況，是對教育評價的簡單化處理， 必將阻礙高等教育高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展。

（五）評價模型“簡單化、平均化”

當前，高校教師評價體系包含教學、科研、公共服務等多方面的評價指標，但評價模型往往將這些評價指標做簡單的平均化處理，而未充分考慮各方面在教師工作中的重要性和差異性。單一的評價模型將導致評價結(jié)果失真，因為它無法準確反映不同評價內(nèi)容對于教師工作的貢獻和重要性，也無法提供有針對性的反饋，限制了評價的實用性和公平性。同時，單一的評價模型對教師的職業(yè)發(fā)展也會產(chǎn)生不利影響，主要原因是未能區(qū)分教師在不同領(lǐng)域和范疇的貢獻。例如，一位教師可能在教學方面表現(xiàn)出色，但在科研方面較弱，而另一位教師可能在科研領(lǐng)域取得了顯著的成果，但在教學方面需要改進，簡單平均的模型未能充分反映這些差異，進而將導致不公平的評價結(jié)果和職業(yè)發(fā)展機會的限制。

三、構(gòu)建高校教師多元評價體系的策略

課題組針對現(xiàn)有高校教師評價體系中存在的問題，在貫徹落實“三全育人”理念和“立德樹人”根本任務的前提下，研究符合“新工科”和“雙一流”發(fā)展要求的評價方法，構(gòu)建高校評價內(nèi)容、評價主體、評價標準和評價方式“四位一體”多元評價體系（見圖1），以期消除傳統(tǒng)評價的弊端，充分發(fā)揮評價促發(fā)展的功能，助力高校師資隊伍建設，獲得最佳教育效果。

（一）評價內(nèi)容全覆蓋

當前，部分高校教師評價體系過于側(cè)重學術(shù)研究，而忽視了教學質(zhì)量、學生關(guān)懷、社會服務等其他方面的工作。高?？芍贫òń虒W、科研、學術(shù)服務、社會服務等多個方面的評價內(nèi)容，以全面客觀地評估教師的工作貢獻。鼓勵教師積極參與教育創(chuàng)新、學術(shù)交流、社會服務等方面的工作，以提高評價內(nèi)容的多元性。具體評價內(nèi)容可以根據(jù)學校的定位和目標來制定，以確保教師評價體系符合學校辦學特色，既要避免千篇一律，也要避免盲目引入所謂的先進經(jīng)驗。要對不同方面的評價內(nèi)容進行權(quán)衡，根據(jù)不同領(lǐng)域和職責的差異，調(diào)整權(quán)重以反映教師的實際貢獻。同時，為了確保多元化的評價內(nèi)容能夠被廣泛接受，高校需要建立全校意見征集渠道，將教師、學生、管理人員等各方的意見納入評價內(nèi)容中，以確保教師評價體系的合理性和公平性。

（二）評價主體全員化

當前，高校的評價主體主要由學校管理人員、同行專家或同事、學生等群體構(gòu)成，而作為評價對象的教師基本未參與評價標準與方法的制定。高校應鼓勵教師積極參與評價標準與方法的制定，確保教師的聲音被充分聽取，讓教師產(chǎn)生主人翁意識，激發(fā)出自我提升的熱情與動力。高校可通過工會、教代會等教師代表組織對教師進行意見征集。教師可采用“360度評價”方法，通過學生評價、同事評價、同行評價、自我評價等方式獲取多角度的意見，進而全面認識自身的長處與不足，提高評價的全面性和實效性。同時，高?？蔀榻處熖峁└喟l(fā)展和培訓的機會，幫助教師理解政策和提高績效，適應多元化的評價體系要求。

（三）評價標準差異化

高校要根據(jù)教師差異性情況制定多元化和個性化的評價標準。第一，要充分肯定不同學科的差異性。例如，人文社會科學學科和自然科學學科、基礎學科和應用學科、分析類學科和實驗類學科等在教學方式、研究周期、成果類型等方面具有差異性。高校要遵循“一學院一政策”“一學科一制度”的原則，由學科帶頭人和同行權(quán)威專家共同制定評價制度。例如，在進行學術(shù)論文評定時，不可簡單地通過期刊分區(qū)進行統(tǒng)一量化，每個學科應設定各自的權(quán)威期刊目錄，以便于對學術(shù)成果進行評價。第二，對老中青教師隊伍需體現(xiàn)評價的差異性。青年教師由于剛剛參加工作，教學與科研經(jīng)驗不足，還需在實踐中進一步積累，若以資深老教師的標準來要求他們，則很難達到目標；而中老年教師往往事務繁重，不如青年教師有活力和沖勁，如以青年教師的標準來要求中老年教師，則會讓他們疲于應對?？梢?，要根據(jù)教師年齡特點制定不同的評價標準。

（四）評價方式多樣化

評價方式的單一化問題表現(xiàn)為過度依賴數(shù)量性的評價指標，如學術(shù)論文數(shù)量、科研項目數(shù)量、學生評價分數(shù)等，而忽視了質(zhì)量性的評價指標，如教學創(chuàng)新、教學效果、學術(shù)影響力等。高校應一方面由學校管理人員、同行專家或同事、學生按照教學進度，有計劃、有組織地進行評價，另一方面需要關(guān)注教師的教學態(tài)度、教學方法、教學能力和教學成效等。為了更好地體現(xiàn)教師績效，要堅持按崗定責、人崗匹配的原則，將崗位進行細分，如分為專任教師崗、行政管理崗、專職輔導員崗、專業(yè)技術(shù)崗等，其中專任教師又可根據(jù)教師個人情況分為教學崗、教學科研崗、科研崗等。高校還應采用年度考核和聘期考核相結(jié)合的考核方式，全面實施以崗位績效為核心的全過程管理機制，切實加強各類各級崗位的績效考核，確保崗位績效工資分配與履行崗位職責相關(guān)聯(lián)，從而激發(fā)教師的內(nèi)生動力。

（五）評價模型合理化

高校應根據(jù)教師不同方面的重要性和貢獻程度，調(diào)整多元化評價模型權(quán)重以反映實際情況。設立由多領(lǐng)域?qū)＜医M成的專業(yè)評價委員會，由專家依托各自在領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識和經(jīng)驗，開展對教師的綜合評價，根據(jù)教師的工作特點和目標，提供有針對性的建議和改進方向。模型除了要體現(xiàn)教學與科研績效，還應將多樣化的服務工作（包括學科建設、專業(yè)建設、實驗室建設、黨建活動、班主任工作、系主任工作、學院助理工作、工會工作、學院臨時專項工作等）納入其中，并根據(jù)崗位情況設定不同的權(quán)值，充分肯定教師的公共服務和學術(shù)服務工作成效，促進學校、學院、團隊各層級的工作有序開展，助力教師教育水平的全面提升。

四、結(jié)語

當前，我國高校教師評價還存在著諸多不足及弊端，特別是在評價內(nèi)容、評價主體、評價標準、評價方式等方面表現(xiàn)出形式單一、片面僵化的問題，這大大限制了高校教師教學科研水平和育人效果的提升。針對現(xiàn)有評價的不足，本文提出了新形勢下的高校教師多元評價途徑，充分體現(xiàn)了廣大教師的差異性，相關(guān)分析對于高校建設多元評價體系、制定全面公平的評價辦法、發(fā)揮教師積極性和創(chuàng)造性、加強師資建設及提高育人成效具有一定的參考意義。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張皓.高校教師考核評價存在的問題與解決路徑[J].科教導刊，2022（16）：69-72.

[2］ 田賢鵬，姜淑杰.從“五唯”到“多維”：高校教師學術(shù)評價的變革[J].上海教育評估研究，2022，11（3）：1-5.

[3］ 文雅.高校教師教學評價制度體系研究[J].知識經(jīng)濟，2020（9）：115.

[4］ 仲潔.高校教師考核評價機制改革探究[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2020（10）：72-74.

[5］ 呂黎江，吳劍.高校教師評價體系改革探析[J].浙江社會科學，2021（7）：144-149.

[6］ 錢玲.“雙一流”背景下高校教師績效評價指標體系與模型[J].經(jīng)濟研究導刊，2021（6）：93-95.

［責任編輯：鐘 嵐］