新文科背景下，漢語言專業(yè)對人才培養(yǎng)提出了新要求。從人才培養(yǎng)角度看，漢語言專業(yè)學生應具有突出的思考能力、實踐行動能力和較強的社會適應性。為促進其專業(yè)化發(fā)展和實踐能力提升，本文在大單元教學相關概念的指導下，從教學內(nèi)容和過程、情境創(chuàng)設、教學評價三大方面出發(fā)，探究基于核心素養(yǎng)的大單元教學策略，以期在未來教學實踐方面為漢語言專業(yè)學生提供一定的教學參考。

漢語言專業(yè)學生作為未來語文教育的預備軍，其在從事語文教學實踐時，應該掌握一定的語文和教學理論知識。但現(xiàn)今語文教學存在著課程教材的系統(tǒng)性、適應性不強，課程體系評價標準不明確，部分學科內(nèi)容交叉重復等問題。在此深切呼喚下，語文課程提出了素質(zhì)本位的大單元教學?；诖耍瑵h語言專業(yè)學生應將此應用于自身教學實踐，以此推動自身專業(yè)化發(fā)展和教學實踐能力的提升。

大單元教學相關闡述

2014年核心素養(yǎng)的正式提出，表明課程目標由以往的“雙基本位”走向“素養(yǎng)本位”，這一改變對于語文教學有著重大的意義。隨著新課改的提出，傳統(tǒng)教學模式不能適應新時代人才培養(yǎng)要求，在此基礎上，大單元教學應運而生。

一、大單元教學的概念

關于大單元教學的概念，李衛(wèi)東在《大觀念和核心學習任務統(tǒng)領下的大單元設計》中從大觀念的角度出發(fā)進行了闡釋，即大單元教學是以語文學科大概念為統(tǒng)領，以核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學。由此可知，大單元教學是以單元為學習單位，依據(jù)學科課程標準，聚焦于學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，圍繞某一主題或活動對教學內(nèi)容進行整體思考、設計和實施的教學過程。

二、大單元教學的優(yōu)勢

傳統(tǒng)的單篇和單元教學以知識的講授為主，學生在課堂上屬于被動的知識接受者。傳統(tǒng)教學既無法體現(xiàn)學生在教學中的主體地位，在吸引學生興趣方面也有所欠缺。而在大單元教學中，我們更多地強調(diào)在真實的情境中學習。教學結合真實生活情境，更能引起學生的情感共鳴。但現(xiàn)今教學中，教師傾向于使用單篇教學，學生學到的知識點是單一的，無法將之與實際生活聯(lián)系起來，也無法對其進行系統(tǒng)整合，會出現(xiàn)“高中教的初中都教過，初中教的小學都教過”的狀況。大單元教學是以大主題或者大概念來統(tǒng)領教學內(nèi)容，使其成為連貫且具有明顯邏輯性的知識點，這是大單元教學在結構上的優(yōu)勢。而對于評價方面，它更有著傳統(tǒng)教學無法比擬的優(yōu)勢。傳統(tǒng)教學慣用總結性評價，教師牢牢把握評價大權，讓同樣作為參與者的學生陷入被動局面，無法對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提出更具建設性的意見。大單元教學評價要求樹立大評價觀，多元主體共同參與，構建大單元評價結構與系統(tǒng)，真正實現(xiàn)以評促學，做到“教學評一體化”，落實學生核心素養(yǎng)。

高中語文開展大單元教學的依據(jù)

高中和義務教育課程標準都從目標上明確了素養(yǎng)導向，大單元教學有著承載國家意志、落實核心素養(yǎng)的課程實施意義。高中語文開展大單元教學是在課標、教材的科學指導下，基于學生核心素養(yǎng)整體發(fā)展基礎之上的科學教學方式。

一、課標依據(jù)

新時代對人才發(fā)展提出了新要求，這就意味著我們的教育也應作出相應改革。自此，語文教育由最初重視學生基礎知識與技能聚焦于人才核心素養(yǎng)的整體培養(yǎng)。這一項轉(zhuǎn)變就表明了語文教育中應該注重學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，而為了推動核心素養(yǎng)的進一步深化與落實，聚焦于核心素養(yǎng)的大單元教學成為語文教學中經(jīng)常議論的話題。高中課標強調(diào)我們要致力于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，而素養(yǎng)是道德品質(zhì)、知識能力、實踐能力的綜合體現(xiàn)。課標中對于核心素養(yǎng)的闡述，說明了指向核心素養(yǎng)的大單元教學是落實立德樹人、深化課程改革的必然要求，也是課程核心素養(yǎng)落地的關鍵途徑。

二、教材依據(jù)

人教版高中語文教材編寫按照“整體設計，自然滲透”的思路，教材內(nèi)容融入語言、情感與審美要素，強調(diào)在潛移默化中提升學生的核心素養(yǎng)。人教版高中語文教材以“雙線組織”單元結構為主，包含人文性與工具性。人文性偏重學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時語文課程也是一門工具學科，具體表現(xiàn)在“聽、說、讀、寫”四種能力上。語文課程的性質(zhì)更多地要求學生注重素質(zhì)的全面發(fā)展，而要將兩者深刻融于語文課程中，教學就必須建構一個適合能力整體發(fā)展的單元結構，利于學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。人教版高中語文教材以單元為基本結構，單元內(nèi)部在內(nèi)容設置和結構安排等方面有一定的關聯(lián)性，這為基于核心素養(yǎng)的大單元教學提供了可行性。

基于核心素養(yǎng)的高中語文大單元教學的" " 策略探究

通過對上述相關概念的把握，漢語言專業(yè)在進行教學實踐時，應當在高中課標的指導下，從目標和活動、方法、評價三方面來探究基于核心素養(yǎng)的高中語文大單元教學的策略，解決現(xiàn)今素質(zhì)教育中出現(xiàn)的問題，培養(yǎng)和發(fā)展學生核心素養(yǎng)。

一、整合單元學科知識，形成結構化教學過程

語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要突破單篇和單元教學的弊端。弊端有兩方面：一是單篇教學對知識點之間的串聯(lián)度不高，不利于學生系統(tǒng)思維的發(fā)展和學習遷移。二是單元教學沒有將素養(yǎng)目標、情境、任務、知識點等要素按照某種要求組織起來，形成有結構的整體。大單元教學以“大概念、大情境、大任務”為引領，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為核心，對內(nèi)容、結構和主題等方面進行整合，破除了單篇和單元教學弊端。

首先，基于課標、教材與學情整合學科知識點，設置學習任務。

高中階段學生正處于辯證思維的發(fā)展階段，在開展大單元教學時，教師要依據(jù)學科課程標準和教材編排特點，并依據(jù)學生現(xiàn)有的認知發(fā)展水平有針對性地選擇知識點，并按照學科知識邏輯，對學科知識進行系統(tǒng)的整合，將單個知識點按照由簡單到復雜、由具體到抽象的順序，構建系統(tǒng)性的知識大單元集合。

例如人教版高中必修1的第一單元以寫景抒情的散文為主題。在本單元的學習中，教師可以通過整合學習內(nèi)容，設置學習任務：講解《荷塘月色》時，教師可以將《故都的秋》《囚綠記》等文章結合起來。這三篇文本在寫作風格、情感和景物描寫手法上各有千秋，教學可選擇對應片段進行對比教學。課后，教師還可以安排寫作，將寫作和閱讀結合起來，促進學生綜合運用能力的提高。

其次，遵循“逆向設計”的思路，設置任務驅(qū)動。

在教學活動的結構化安排上，大單元教學多采用“逆向設計”，它分為三個階段：確定預期學習結果、確定合理的評估依據(jù)、設計結構化的教學活動。它的設計思路是從學習結果逆推回去到學生的初始狀態(tài)。

例如人教版高中語文教材必修4第一單元，共有《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》三篇課文，單元主題是沖突與悲憫。本單元教學重點：文中人物的形象以及造成悲劇的原因。根據(jù)逆向教學設計的階段和思路，教學包括三個方面的內(nèi)容：階段1，確定預期結果：結合時代背景，思考三篇課文中主人公命運悲慘的原因。明確是時代的黑暗才導致主人公的悲慘結局。然后解讀文本，利用對話形式，深刻體悟主人公形象；階段2，確定評估依據(jù)。檢測重點在于學生是否理解主人公形象?？稍O置測評作業(yè)：人物評述的作業(yè)和單元測驗作業(yè)，加深對于文章中主人公的形象理解；階段3，設計教學活動。這一環(huán)節(jié)主要是根據(jù)文章內(nèi)容設計相關任務，通過驅(qū)動任務，從而使學生深刻理解人物形象。

二、創(chuàng)設教學活動情境，促進核心素養(yǎng)形成

核心素養(yǎng)不同于“雙基目標”，它體現(xiàn)的是學生在真實情境中解決問題時，所表現(xiàn)出來的綜合性的關鍵能力和必備品格。這就要求教師在進行大單元教學時，在真實情境中對學生進行啟示與引導。新課標指出語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。教師進行情境課堂的創(chuàng)設時，應從三個方面入手：

首先，創(chuàng)設社會生活情境。

陶行知提倡生活教育，認為應將教學內(nèi)容延伸到生活中去，生活也是教育教學活動的一部分。因此在教學中我們應該將實際生活與教學結合起來。例如人教版高中必修1的第一單元，以學習寫景抒情的散文為主題，共有《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》三篇課文，創(chuàng)設情境為“身邊的美景”。學生根據(jù)自己的游玩經(jīng)歷，寫一篇關于“我的故鄉(xiāng)”的作文，展現(xiàn)城市中的美麗景色。

其次，創(chuàng)設個人體驗情境。

個人體驗情境是學生通過對文學情境中意象和意境的把握，深刻體悟作者情感，從而提高審美鑒賞能力的學習過程。例如高中語文必修5第一單元都是經(jīng)典小說，共有《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《邊城》三篇課文，創(chuàng)設情境為“經(jīng)典時代人物”。學生學習課文后，查找資料并結合時代背景，對課文出現(xiàn)的主人公進行評價與分析，了解課文寫作意圖。

第三，創(chuàng)設學科認知情境。

學科認知情境是學生對于語文學科問題的研究，以發(fā)展語文學科認知能力為目標。此種情境創(chuàng)設可以以學生感興趣的話題為主，結合教材對某一主題進行學習。例如高中語文必修1第四單元以“新聞與報告文學”為話題，共有《短新聞兩篇》《包身工》《飛向太空的旅程》三篇課文，創(chuàng)設情境為“今日新聞”。學生通過收集學校中發(fā)生的事件，寫成今日新聞，并在臺上“播出”新聞，讓學生在播報新聞的時候，體驗新聞工作的魅力。

三、采取多元化教學評價，實現(xiàn)“教學評一體化”

要想將核心素養(yǎng)落在實處，教學評價尤為重要。教學評價反映了教師教學的質(zhì)量與水平，也可以促進教學策略的改進。但傳統(tǒng)的教學評價僅限于對學生成績的評定，不利于學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。因此，要想使大單元教學真正把學生核心素養(yǎng)落在實處，就需要教師把評價活動貫穿到整個單元教學中，實現(xiàn)教、學、評的一體化。

大單元教學強調(diào)樹立大評價觀，多元主體參與教學評價。它十分注重學生在教學中的主體地位，提倡教學評價的多樣化。因此，在開展大單元授課時，我們更應該對學生的各種能力素養(yǎng)的發(fā)展采用多樣化的評價方式。例如在進行人教版高中語文必修1第一單元的現(xiàn)代詩歌大單元教學時：課前，教師可以通過發(fā)放問卷的方式進行診斷性評價，檢測學生對現(xiàn)代詩歌的了解程度和學習盲點，這有助于教師了解學情和確定本單元的教學目標；課中，教師可以觀察學生的課堂學習狀態(tài)、了解其學習興趣和學習目標達成情況，對學生進行過程性評價，便于教師及時調(diào)控學習進程和節(jié)奏；課后，教師可以通過紙筆測試或繪制思維導圖等方式，對學生進行總結性評價，以評定學生對于這一單元的學習效果。

在新課改的背景下，傳統(tǒng)教學已然不能適應新課程發(fā)展，而基于核心素養(yǎng)的大單元教學受到了教學研究者的關注。漢語言專業(yè)的學生即將作為語文教師進入教育行業(yè)，需要對現(xiàn)今語文教育的新理念和新教學方式有一定的學習與總結。但要想讓大單元教學充分發(fā)揮其落實學科核心素養(yǎng)的功能，漢語言專業(yè)學生以及一線教師還應該基于核心素養(yǎng)的學理研究和理論探索，總結出切實可行的方法并探索出有效的路徑，推動大單元教學的深入實踐。

作者簡介：

屈玉麗，女，塔里木大學人文學院教授；陳雪婷，女，塔里木大學人文學院學科教學（語文）專業(yè)碩士研究生。本文系基金項目國家級一流本科專業(yè)建設點——塔里木大學漢語言專業(yè)、教育部“文化與邊疆課程思政虛擬教研室”、兵團級一流本科課程——中國古代文學、兵團級課程思政示范課程——中國古代文學、兵團高校思想政治工作培育建設項目《胡楊精神視域下國家級一流本科專業(yè)漢語言專業(yè)課程育人體系構建研究》（課程育人）、塔里木大學一流本科課程——中國古代文學（項目編號：TDYLKC202217）、塔里木大學課程思政教學研究中心專項《三全育人視域下國家級一流本科專業(yè)漢語言專業(yè)課程思政育人體系研究》（項目編號：TDGJSZ2204）、塔里木大學研究生課程思政示范課程——語文教學研究與反思（項目編號：TDYKC202303）研究成果。