【課堂聚焦·備考研究】

【摘 要】“三新”背景下，高中地理一輪復(fù)習(xí)應(yīng)當(dāng)更加聚焦學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展和學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)。文章采用定量分析的方法，聚焦學(xué)生地理問題解決的能力結(jié)構(gòu)，測(cè)量了學(xué)生在問題解決中所表現(xiàn)的能力結(jié)構(gòu)和因子關(guān)系，發(fā)現(xiàn)地理問題表征對(duì)問題的解決有重大影響；知識(shí)原理掌握的達(dá)成水平與對(duì)問題解決的初步認(rèn)識(shí)有重要聯(lián)系；讀圖策略和建模策略的使用能促進(jìn)新情境問題的解決和提升學(xué)生的自我效能感。由此得出研究啟示及建議：加強(qiáng)對(duì)地理問題表征的實(shí)踐研究，將問題表征作為促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的重要手段；重視對(duì)地理問題解決的實(shí)踐應(yīng)用，將問題解決作為促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的必經(jīng)之路；深化對(duì)問題解決策略的價(jià)值認(rèn)識(shí)，將策略選擇作為促進(jìn)學(xué)生隱性發(fā)展的有力工具。

【關(guān)鍵詞】地理一輪復(fù)習(xí)；問題表征；問題解決；策略選擇

一、研究背景

高中地理一輪復(fù)習(xí)是學(xué)生知識(shí)原理整合和綜合能力提升的重要環(huán)節(jié)，歷來受到教學(xué)一線的重視。新一輪課程改革和高考改革以來，立德樹人、選賢育才的國家意志在國家考試中有堅(jiān)實(shí)體現(xiàn)，給備考復(fù)習(xí)教學(xué)提出了新的要求。顯然，新課程、新教材、新高考（以下簡稱“三新”）背景下的高中地理一輪復(fù)習(xí)不能以單純的知識(shí)梳理為主要任務(wù)，而應(yīng)當(dāng)通過系統(tǒng)復(fù)習(xí)，增進(jìn)學(xué)生對(duì)必備知識(shí)的理解，推進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的形成。

筆者以“地理一輪復(fù)習(xí)”為主題詞檢索發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)“三新”背景下地理一輪復(fù)習(xí)的研究，主要集中在對(duì)單元設(shè)計(jì)的探討和某種理念下教學(xué)模式的課例研究，且整體數(shù)量比較少，教學(xué)一線對(duì)“三新”背景下的復(fù)習(xí)研究處在初始階段。本文擬以定量研究的方式，聚焦學(xué)生地理問題解決的能力結(jié)構(gòu)，探討在“三新”背景下高中地理一輪復(fù)習(xí)應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)聚焦的若干維度，以期為高中地理一輪復(fù)習(xí)工作提質(zhì)增效提供一種可能的視角。

二、量表的設(shè)計(jì)

（一）量表設(shè)計(jì)的依據(jù)

地理學(xué)科核心素養(yǎng)被定義為學(xué)生在真實(shí)的復(fù)雜環(huán)境中，綜合應(yīng)用地理學(xué)科以及跨學(xué)科的知識(shí)、技能、方法與價(jià)值觀念，創(chuàng)造性地解決復(fù)雜的、不確定性現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)鍵能力與必備品格。［1］以學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)，需要關(guān)注學(xué)生問題解決能力的結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)。

問題解決有賴于個(gè)體的問題解決能力，而問題解決能力在問題解決過程中得以體現(xiàn)和提升。心理學(xué)領(lǐng)域?qū)栴}解決過程分為問題表征、策略選擇、策略運(yùn)用和結(jié)果評(píng)價(jià)，或者分為表征、計(jì)劃、執(zhí)行、控制四個(gè)階段。［2］問題解決的各個(gè)環(huán)節(jié)是問題解決者對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)知識(shí)的認(rèn)知、運(yùn)用，并與其主動(dòng)建構(gòu)息息相關(guān)。除此之外，情緒、動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀等非認(rèn)知變量是結(jié)構(gòu)不良問題解決的能力結(jié)構(gòu)［3］，應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生自我效能感在問題解決中的作用。

相關(guān)研究結(jié)果顯示：情境化試題難度主要受與測(cè)評(píng)內(nèi)容相關(guān)的實(shí)質(zhì)情境特征影響，即貢獻(xiàn)率54.6%的建構(gòu)關(guān)聯(lián)性（含建構(gòu)聚焦水平和建構(gòu)保真水平），貢獻(xiàn)率52.3%的概念抽象性（含概念關(guān)聯(lián)水平和問題關(guān)聯(lián)水平）和貢獻(xiàn)率44.3%的圖表復(fù)雜性（含圖文相關(guān)水平和圖表復(fù)雜水平），而文本復(fù)雜性等表面特征對(duì)試題難度的貢獻(xiàn)值較小。［4］

綜上，量表應(yīng)反映在問題解決過程中需要的一般能力結(jié)構(gòu)及符合地理學(xué)科特征的策略選擇。

（二）量表的維度和結(jié)構(gòu)

對(duì)照課堂，教師應(yīng)系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生從地理學(xué)科視角出發(fā)解釋和解決問題的能力，將此目標(biāo)分解為具體可視的培養(yǎng)行動(dòng)。地理問題解決能力的具體維度如表1所示，所反映的地理問題解決能力結(jié)構(gòu)與其對(duì)應(yīng)的心理學(xué)依據(jù)關(guān)系如表2所示。量表題項(xiàng)順序?yàn)閱栴}解決的操作次序，最后為三項(xiàng)平行指標(biāo)，分別是難題處理、新情境處理和自我效能感。量表采用五點(diǎn)計(jì)分法，有兩個(gè)題項(xiàng)為反向記分題。

（三）量表的檢測(cè)及結(jié)果

初測(cè)選取廣西某示范性縣中高三年級(jí)（舊高考）同等水平的4個(gè)班級(jí)。初測(cè)發(fā)放紙質(zhì)問卷一共208份，回收179份，有效問卷178份，有效回收率約為85.58%。數(shù)據(jù)錄入使用無紙化填涂掃描，計(jì)算工具為SPSS 26.0。

探索性因子分析顯示，量表Bartlett球型檢驗(yàn)P＜0.001，KMO=0.829＞0.800，適合進(jìn)行因子分析，量表效度良好。分別測(cè)算按作答能力維度劃分的各因子的信度，對(duì)部分克隆巴赫系數(shù)較小的題項(xiàng)進(jìn)行了表述上的修改，使其更易于理解。

復(fù)測(cè)選取同校高二升高三的地理班級(jí)（新高考），量表中設(shè)一道測(cè)謊題。復(fù)測(cè)問卷一共回收299份，其中有效問卷215份，有效回收率約為71.90%。計(jì)算工具為SPSS 26.0。

探索性因子分析顯示，量表Bartlett球型檢驗(yàn)P＜0.001，KMO=0.905＞0.900，非常適合因子分析，量表效度良好。各維度因子克隆巴赫系數(shù)均有alpha≥0.910，總表alpha=0.921，各維度及總表信度良好。

刪除題項(xiàng)中兩個(gè)沒有體現(xiàn)能力而旨在測(cè)量學(xué)生是否具有相關(guān)意識(shí)或情緒的題項(xiàng)后，以特征根大于1為標(biāo)準(zhǔn)，用主軸因式分解法抽取了5個(gè)公共因子，累計(jì)解釋了52.58%的總體方差，單個(gè)因子解釋率分別為37.97%、5.68%、3.45%、3.09%、2.39%，公因子涵蓋了量表所有維度的內(nèi)容。此量表內(nèi)部結(jié)構(gòu)良好。

計(jì)算各評(píng)價(jià)維度間的相關(guān)性，相關(guān)系數(shù)在0.3—0.7之間，為低到中度正相關(guān)，說明各維度因子既方向一致，又有所區(qū)別；各維度因素與總評(píng)的相關(guān)系數(shù)在0.6—0.8之間，為中到高度正相關(guān)，表明各因素與總體概念一致。

經(jīng)檢測(cè)，本量表的效度、信度、內(nèi)部結(jié)構(gòu)均良好，各維度因子方向既一致又有所區(qū)別，可以用于測(cè)量。

三、研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

經(jīng)測(cè)試，通過理論分析、意義抽取和數(shù)據(jù)挖掘，本研究主要有以下發(fā)現(xiàn)。

（一）地理問題表征能力的培養(yǎng)應(yīng)得到重視

本次測(cè)量數(shù)據(jù)（見表3）顯示，知識(shí)原理、設(shè)問處理和概念處理三項(xiàng)維度對(duì)地理問題的解決有著最大貢獻(xiàn)值。設(shè)問處理即試圖理解問題的初始條件和目標(biāo)任務(wù)，知識(shí)原理和概念處理則是利用學(xué)科的、科學(xué)的工具，對(duì)問題的細(xì)節(jié)進(jìn)行認(rèn)識(shí)。

在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，即便教師反復(fù)指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)設(shè)問中的指令詞、中心詞和限定詞，許多學(xué)生仍然無法獨(dú)立解決問題，或者脫離了教師的指導(dǎo)便不能順利厘清中心詞、限定詞與已知信息之間的邏輯關(guān)系。造成這種現(xiàn)象的原因是教師的問題表征過程高度內(nèi)在化、自動(dòng)化，大多數(shù)時(shí)候處于無意識(shí)狀態(tài)。事實(shí)上，F(xiàn)1反映的是知識(shí)豐富領(lǐng)域問題表征的重要能力結(jié)構(gòu)。問題表征是根據(jù)問題的初始條件、目標(biāo)任務(wù)而形成的對(duì)問題結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)［5］。因此，教師在授課時(shí)未向?qū)W生展示指令詞、中心詞和限定詞如何在地理學(xué)科研究方法下構(gòu)建起地理問題空間以及建構(gòu)了怎樣的地理問題空間，也即忽視了對(duì)地理問題表征的指導(dǎo)。反之，若教師在嘗試解決一些困難問題時(shí)，將問題表征過程外顯，待到講解題目也就能將分析過程展示得更詳盡，學(xué)生將更容易理解。這也從側(cè)面證實(shí)了加強(qiáng)問題表征指導(dǎo)的重要性。

可見，在關(guān)注學(xué)生問題解決能力培養(yǎng)的高中地理一輪復(fù)習(xí)教學(xué)中，地理問題表征能力的培養(yǎng)應(yīng)得到重視。

（二）知識(shí)原理的落實(shí)與問題解決關(guān)系密切

測(cè)量結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)知識(shí)原理的掌握與問題解決總評(píng)得分相關(guān)系數(shù)達(dá)0.712，在知識(shí)原理與其他維度的相關(guān)性中，與同為問題表征要素的設(shè)問處理和概念處理相關(guān)系數(shù)大于0.6，為強(qiáng)相關(guān)；而與其他能力維度的相關(guān)性降為中等或弱相關(guān)（見表4）。由此可見，對(duì)知識(shí)原理掌握的達(dá)成水平與對(duì)問題解決的初步認(rèn)識(shí)有重要聯(lián)系。也即掌握知識(shí)原理是問題解決的基礎(chǔ)，但知識(shí)原理的掌握不能脫離問題解決而存在。脫離問題解決的知識(shí)原理結(jié)構(gòu)化程度低，對(duì)在真實(shí)情境中解決真實(shí)或復(fù)雜問題的貢獻(xiàn)率并不高。這就是單純的知識(shí)梳理并不能較好地提升學(xué)生問題解決能力的原因。

（三）讀圖和建模明顯促進(jìn)地理問題解決

一直以來，地理教學(xué)都很重視圖和模型。本次測(cè)量中，讀圖策略與總分的相關(guān)系數(shù)為0.776，答案建模與總分的相關(guān)系數(shù)為0.732，印證了以往教學(xué)策略的正確性。

為深入挖掘圖與模型策略對(duì)問題解決的促進(jìn)作用，筆者計(jì)算了各班級(jí)各維度的組間差異性，發(fā)現(xiàn)讀圖策略、答案建模、難題處理、新情境處理和自我效能感5個(gè)維度在0.05水平上有顯著性差異。

筆者整理了物理方向V班與同期其他班級(jí)的表現(xiàn)差異（見表5）。由表5可知，物理方向V班在讀圖策略、答案建模、新情境處理和自我效能感4個(gè)維度中，比其他班級(jí)有較明顯的優(yōu)勢(shì)。其中，與物理方向V班無明顯差異的歷史方向a班，其學(xué)業(yè)表現(xiàn)在同期班級(jí)中最優(yōu)秀；物理方向V班與歷史方向d班為同一任課教師，表現(xiàn)較為一致。也即當(dāng)學(xué)生掌握一定程度的圖與模型策略時(shí)，或在解決新情境問題時(shí)有較顯著優(yōu)勢(shì)，同時(shí)或因具有明確可感的策略或行動(dòng)，而較明顯地具備更高的學(xué)習(xí)自我效能感。

值得指出的是，本次測(cè)量表明，學(xué)生自我效能感與其他各維度的相關(guān)性均為中到弱相關(guān)，但與總分的相關(guān)系數(shù)為0.719，二者為強(qiáng)相關(guān)。現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，自我效能感對(duì)問題解決有著重要影響，這啟示我們無論教學(xué)理論在技術(shù)層面如何發(fā)展，教育對(duì)學(xué)生積極人格的塑造是不能被遺忘的。

四、研究啟示及建議

結(jié)合本次測(cè)量結(jié)果，指向核心素養(yǎng)的高中地理一輪復(fù)習(xí)有如下啟示。

（一）加強(qiáng)對(duì)地理問題表征的實(shí)踐研究，將問題表征作為促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的重要手段

在心理學(xué)領(lǐng)域早就有對(duì)問題表征的研究，認(rèn)為正確的問題表征是解決問題的必要前提，是問題解決的中心環(huán)節(jié)［6］。但需要承認(rèn)的是，地理問題具有學(xué)科特殊性，中學(xué)教育也具有相應(yīng)的實(shí)踐特殊性，廣大地理教育工作者需要針對(duì)本學(xué)科、本學(xué)段的特點(diǎn)，探討中學(xué)地理問題表征的教學(xué)路徑。

筆者結(jié)合PISA對(duì)學(xué)生問題解決步驟的劃分［7］，以及高考地理的考查維度，將地理問題表征過程及其內(nèi)涵闡釋為問題解決者在已有地理知識(shí)、原理和思想的基礎(chǔ)上，通過獲取和解讀各種表現(xiàn)形式的地理信息，遵循地理研究中關(guān)注地理事物“特征—過程—聯(lián)系”或“空間—演變—格局”的研究方法，對(duì)問題進(jìn)行描述和理解，并通過問題展示對(duì)任務(wù)進(jìn)行具體轉(zhuǎn)譯，以形成對(duì)問題的初步觀點(diǎn)和判斷（如圖1）。

顯然，對(duì)比以往教學(xué)，在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)地理問題表征及對(duì)問題的結(jié)構(gòu)進(jìn)行反復(fù)研究，可以提升學(xué)生分析問題的能力；對(duì)地理學(xué)研究方法進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，可以促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的生成。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生完成了正確的問題表征，仍無法順利解決問題時(shí)，實(shí)踐的矛盾變成了較為清晰的問題解決路徑與缺少問題解決工具的矛盾，這會(huì)促使學(xué)生補(bǔ)充相應(yīng)的知識(shí)或圖式，有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探索。

（二）重視對(duì)地理問題解決的實(shí)踐應(yīng)用，將問題解決作為促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的必經(jīng)之路

辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，知識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動(dòng)反映；建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題做出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。［8］作為一門基礎(chǔ)性應(yīng)用學(xué)科，地理知識(shí)原理恰是形成認(rèn)識(shí)世界、改造世界的能動(dòng)實(shí)踐。從這個(gè)角度上說，知識(shí)原理是從問題解決中來的，因此需要落實(shí)學(xué)生在問題解決中對(duì)知識(shí)原理的理解。

同時(shí)，新課程改革以來核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育實(shí)踐提出了新要求。傳統(tǒng)教育所關(guān)注的碎片式、固定化的學(xué)科知識(shí)與常規(guī)性問題解決技能，已不能滿足新時(shí)代的要求。新的測(cè)評(píng)方式是以綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、人地協(xié)調(diào)觀以及地理實(shí)踐力所體現(xiàn)的認(rèn)知成分及所組成的認(rèn)知鏈條與結(jié)構(gòu)為指導(dǎo)，其被納入任務(wù)與問題解決的過程之中。這就要求知識(shí)理解不能脫離問題解決而存在。

高中地理一輪復(fù)習(xí)課中，學(xué)生不是要學(xué)習(xí)新的知識(shí)，而是需要建構(gòu)新的知識(shí)和原理圖譜，形成更加全面、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，問題解決則是圖譜建構(gòu)的必經(jīng)之路。例如，高中人文地理的事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)等具有直觀性、社會(huì)性和體驗(yàn)性等特點(diǎn)，在具體的實(shí)踐性情境中相對(duì)容易理解學(xué)習(xí)［9］，在高中地理一輪復(fù)習(xí)中常常被快速推進(jìn)。學(xué)生對(duì)知識(shí)框架的掌握是不錯(cuò)的，但仍然不能很好地解決符合時(shí)代命題要求的新問題?？梢?，脫離問題解決的知識(shí)原理，即便是相對(duì)容易理解，學(xué)生對(duì)其的應(yīng)用性、遷移性都不強(qiáng)。實(shí)際上，人文地理中的人口、城市、產(chǎn)業(yè)、交通等核心議題，是區(qū)域發(fā)展問題的動(dòng)力與矛盾，對(duì)此類內(nèi)容的教學(xué)應(yīng)當(dāng)落實(shí)在具體區(qū)域發(fā)展問題的審視和解決途徑探討中。

（三）深化對(duì)問題解決策略的價(jià)值認(rèn)識(shí)，將策略選擇作為促進(jìn)學(xué)生隱性發(fā)展的有力工具

正如本文研究的結(jié)果顯示，問題解決過程關(guān)鍵策略的正確選擇，不僅能夠促進(jìn)當(dāng)下問題的解決，也能提升學(xué)生在解決新情境問題時(shí)的策略意識(shí)和行動(dòng)力，提升其學(xué)習(xí)地理的自我效能感，對(duì)學(xué)生的隱性發(fā)展起到促進(jìn)作用。

一直以來，地理教學(xué)都強(qiáng)調(diào)對(duì)圖的運(yùn)用和解讀，也很重視對(duì)問題模型的建立和運(yùn)用。筆者認(rèn)為，在教學(xué)中，教師不應(yīng)只將讀圖策略和建模策略作為解決問題的技術(shù)，而應(yīng)更加深入地挖掘問題解決策略的育人價(jià)值。

例如，地理學(xué)科關(guān)鍵能力中強(qiáng)調(diào)對(duì)圖中地理信息的獲取和解讀，其學(xué)科依據(jù)是圖作為地理學(xué)科的語言工具，反映著地理學(xué)科從空間看待一切的方法論。學(xué)生在規(guī)范的讀圖過程中獲得的絕不僅僅是圖中的信息，還有地理學(xué)科的研究方法。學(xué)生即便沒有形成極為明確的意識(shí)，潛意識(shí)中仍形成了一定水平的認(rèn)知。讀圖策略的使用不是行為主義意義上的行為習(xí)得，而是有學(xué)科意識(shí)參與的主動(dòng)建構(gòu)。因此，我們可以看到，有意識(shí)地使用讀圖策略的學(xué)生在面對(duì)新情境時(shí)能夠更好地找到問題解決的途徑，形成更好的自我效能感。

總之，在“三新”背景下，如何讓高中地理一輪復(fù)習(xí)更好地發(fā)揮學(xué)科育人價(jià)值是值得研究的。在高中地理一輪復(fù)習(xí)實(shí)踐研究的初始階段，教師重視對(duì)學(xué)生問題表征能力的培養(yǎng)、知識(shí)理解與問題解決的整合、問題解決策略育人價(jià)值的挖掘，能更好地促進(jìn)高中地理一輪復(fù)習(xí)提質(zhì)增效。

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（責(zé)任編輯：羅小熒）

【作者簡介】覃靜，一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)楦咧械乩斫逃粡埱逄O，一級(jí)教師，南寧市優(yōu)秀青年專業(yè)技術(shù)人才，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)地理教育；傅春菊，二級(jí)教師，主要研究方向?yàn)楦咧械乩斫逃?/p>

【基金項(xiàng)目】南寧市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度課題“大單元整體設(shè)計(jì)運(yùn)用于縣域高中地理一輪復(fù)習(xí)的實(shí)踐研究”（2022C804）