【課堂聚焦·備考研究·英語高考復(fù)習(xí)專題】

【編者按】高考是高等學(xué)校選拔人才的重要方式之一，而復(fù)習(xí)質(zhì)量直接影響人才選拔的效果和學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成，因此如何擊破英語高考復(fù)習(xí)壁壘以達(dá)成高效復(fù)習(xí)一直是高中英語教師研究的重點課題。本專題從詞匯復(fù)習(xí)、書面表達(dá)、閱讀能力等維度展開研究，一一擊破英語各復(fù)習(xí)板塊中存在的挑戰(zhàn)性問題，并提出具體的解決策略，以期能夠給一線教師進(jìn)行高考復(fù)習(xí)帶來啟發(fā)，提高備考質(zhì)量。

【摘 要】詞匯一直是高三復(fù)習(xí)的重點和難點，但仍存在情境創(chuàng)設(shè)不得體、主題詞匯運(yùn)用少、復(fù)習(xí)方式不科學(xué)、評價方式單一等問題，導(dǎo)致詞匯復(fù)習(xí)形式枯燥乏味且效果不佳，學(xué)生主動遷移和應(yīng)用表達(dá)性詞匯的意識和能力較弱。文章以“慶祝活動”主題詞匯復(fù)習(xí)為例，以讀寫結(jié)合任務(wù)的主題逆向整合語篇，以產(chǎn)出導(dǎo)向的學(xué)情診斷明確教學(xué)目標(biāo)，以策略指導(dǎo)的語義加工促進(jìn)詞匯內(nèi)化，以多元評價的主動參與推動遷移運(yùn)用，以期有效提升高三英語主題詞匯復(fù)習(xí)的效果。

【關(guān)鍵詞】主題詞匯；高三復(fù)習(xí)；讀寫結(jié)合；產(chǎn)出導(dǎo)向；多元評價

一、引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）在課程內(nèi)容要求中指出，詞匯學(xué)習(xí)不是單純的詞語記憶，也不是獨立的詞語操練，而是要結(jié)合具體主題、在特定語境下開展綜合性語言實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生在大量的語言學(xué)習(xí)活動中，強(qiáng)化語感，結(jié)合語篇上下文語境學(xué)習(xí)內(nèi)化詞匯的意義和用法，進(jìn)而在新的語境中遷移運(yùn)用所學(xué)詞匯，在表達(dá)過程中有目的地選擇詞匯，確切表達(dá)意義，體現(xiàn)意義的邏輯關(guān)聯(lián)性，能使用多模態(tài)語篇資源，達(dá)到特殊的表達(dá)效果，提升語言綜合運(yùn)用能力［1］。

結(jié)合《課標(biāo)》要求，高三英語詞匯復(fù)習(xí)應(yīng)依托主題語境開展，立足同一主題下的多個不同語篇，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題建構(gòu)詞匯網(wǎng)絡(luò)，復(fù)習(xí)與鞏固詞匯［2］。教師要合理篩選理解性和表達(dá)性詞匯，創(chuàng)設(shè)新的情境，強(qiáng)化目標(biāo)詞匯的遷移應(yīng)用，提升學(xué)生運(yùn)用目標(biāo)詞匯的表達(dá)能力。然而，就高三復(fù)習(xí)現(xiàn)狀來看，詞匯依然是制約學(xué)生英語語言能力的關(guān)鍵因素，大部分師生仍然通過記憶單詞拼寫形式和表層意思的方式復(fù)習(xí)詞匯，存在情境創(chuàng)設(shè)不得體、主題詞匯運(yùn)用少、復(fù)習(xí)方式不科學(xué)、評價方式單一等問題，導(dǎo)致詞匯復(fù)習(xí)形式枯燥乏味且效果不佳，學(xué)生主動遷移和應(yīng)用表達(dá)性詞匯的意識和能力較弱，師生亟須探索出提質(zhì)增效的詞匯復(fù)習(xí)策略。

二、讀寫結(jié)合教學(xué)對詞匯學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用

閱讀和寫作雖然看似是兩種相互獨立的能力，但它們之間存在著緊密的聯(lián)系。閱讀和寫作作為認(rèn)知建構(gòu)的過程，二者具有相似性，共享知識基礎(chǔ)，存在互動關(guān)系［3］。一方面，學(xué)生對閱讀材料進(jìn)行加工，既可以產(chǎn)生寫作內(nèi)容，還可以借鑒詞匯、語法、語篇等語言知識，在寫作中提高詞匯運(yùn)用能力。另一方面，基于閱讀材料布置關(guān)聯(lián)性寫作任務(wù)，能夠幫助學(xué)生更好地在主題語境中理解核心詞匯，提高詞匯的深層理解和精加工程度［2］。因此，讀寫結(jié)合有利于詞匯的理解、內(nèi)化和運(yùn)用，與《課標(biāo)》中倡導(dǎo)科學(xué)的詞匯學(xué)習(xí)方法形成內(nèi)在的一致性，能夠有效改變脫離語境、機(jī)械記憶詞匯等單一、低效的學(xué)習(xí)方式。

然而，當(dāng)前對基于讀寫結(jié)合促進(jìn)高三英語詞匯復(fù)習(xí)的研究還較少。為了有效提升學(xué)生英語詞匯復(fù)習(xí)的效果，教師可以借鑒讀寫結(jié)合的教學(xué)理念和手段，基于《課標(biāo)》中人與自我、人與社會、人與自然三大主題語境，恰當(dāng)選擇主題和相關(guān)的語篇材料，結(jié)合學(xué)生的真實生活創(chuàng)設(shè)情境，明確詞匯復(fù)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)，通過在閱讀中勾畫重點詞匯，在寫作中有意識模仿和運(yùn)用詞匯，在評價中關(guān)注詞匯使用的準(zhǔn)確性和得體性等多樣化活動，引導(dǎo)學(xué)生在語境中推斷詞匯意義，主動遷移和應(yīng)用表達(dá)性詞匯，力求以科學(xué)、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式提升詞匯復(fù)習(xí)的有效性。

三、基于讀寫結(jié)合促進(jìn)高三主題詞匯復(fù)習(xí)的實踐策略

（一）以讀寫結(jié)合任務(wù)的主題逆向整合語篇

讀寫結(jié)合應(yīng)基于讀寫互相促進(jìn)的作用，從閱讀材料、寫作任務(wù)和教學(xué)活動等方面展開［4］。其中，寫作任務(wù)的情境設(shè)計十分重要，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿。一般情況下，教師可以依托教材中的閱讀文本或?qū)懽鞣段?，對比學(xué)生將要完成的寫作任務(wù)要求，找準(zhǔn)它們之間的共通之處和相似性，確定好讀寫連接點，以此為前提開展讀寫結(jié)合教學(xué)［3］。然而，高三復(fù)習(xí)和高一、高二常規(guī)單元教學(xué)的順向設(shè)計思維不同，詞匯復(fù)習(xí)往往沒有現(xiàn)成的教材單元為讀寫結(jié)合提供必要的主題和語篇，需要教師借鑒逆向設(shè)計思維：首先確定學(xué)生要完成的寫作任務(wù)，然后根據(jù)寫作輸出任務(wù)倒推復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計的邏輯起點——確定讀寫結(jié)合的主題，最后圍繞主題整合教材單元及復(fù)習(xí)資源中相關(guān)的語篇，結(jié)合學(xué)生需求合理篩選語篇材料。

高三復(fù)習(xí)階段，學(xué)生會面對多樣化寫作練習(xí)題目，這些題目均可以為讀寫結(jié)合提供主題詞匯復(fù)習(xí)語境。本次課例以“慶祝活動”為主題，參照高考寫作任務(wù)和學(xué)生真實生活創(chuàng)設(shè)情境。

【習(xí)作任務(wù)情境】

假設(shè)你是紅星中學(xué)高三學(xué)生李華。你的英國好友Jim在微信朋友圈中看到你參加學(xué)校成人儀式（adult ceremony）的照片，他非常感興趣，想向你了解更多情況。

請你用英文給他寫一封電子郵件，內(nèi)容包括：1.介紹成人儀式的活動及最難忘部分；2.你的感受。

根據(jù)寫作任務(wù)，教師圍繞“慶?；顒印钡闹黝}檢索北師大版高中英語必修和選擇性必修教材中的相關(guān)語篇，選取了必修第一冊第三單元Celebrations中的5個語篇（見表1）。通過研讀語篇，梳理與本次寫作任務(wù)息息相關(guān)的主題詞匯，篩選出包含較多主題詞匯的語段，作為詞匯復(fù)習(xí)的主要語料。學(xué)生回讀這些語篇，能夠在語境中復(fù)習(xí)有關(guān)春節(jié)、生日聚會、畢業(yè)典禮等場合中常見慶?；顒蛹跋矐c氛圍的詞匯，鞏固內(nèi)化它們的意義與用法，能在寫作任務(wù)情境中有意識地遷移運(yùn)用，真正實現(xiàn)詞匯的有效復(fù)習(xí)。

（二）以產(chǎn)出導(dǎo)向的學(xué)情診斷明確教學(xué)目標(biāo)

高三學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的語言知識和基本的語言技能，因此教師在設(shè)計讀寫結(jié)合任務(wù)后應(yīng)避免直接進(jìn)入“破題”和內(nèi)容要點的講解，可以借鑒產(chǎn)出導(dǎo)向法［5］，以詞匯產(chǎn)出為目標(biāo)，給學(xué)生提供自主體驗的機(jī)會，以寫作輸出為驅(qū)動，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和發(fā)展需求，明確如何借助閱讀輸入促成學(xué)生深度學(xué)習(xí)詞匯。這種以實際產(chǎn)出為導(dǎo)向的復(fù)習(xí)方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過主動參與問題解決的過程，了解自身學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與目標(biāo)之間的差距，提高學(xué)生對閱讀的積極性及激發(fā)詞匯復(fù)習(xí)的動機(jī)。以產(chǎn)出高質(zhì)量寫作為目標(biāo)導(dǎo)向，采用學(xué)中用、用中學(xué)的學(xué)用結(jié)合方法，學(xué)生能對復(fù)習(xí)材料進(jìn)行深層次加工，強(qiáng)化主動遷移和應(yīng)用主題詞匯的意識，提升復(fù)習(xí)實效。

本次課例要求學(xué)生課前以家庭作業(yè)的形式基于情境任務(wù)自主完成寫作初稿。教師認(rèn)真批閱初稿，診斷學(xué)生圍繞“慶?；顒印敝黝}進(jìn)行表達(dá)所具備的語言知識基礎(chǔ)及存在的主要問題。大多數(shù)學(xué)生能按照時間順序完成寫作任務(wù)，能簡要描述成人儀式的慶?；顒樱磉_(dá)自己愉悅的心情，但描述活動細(xì)節(jié)的詞匯不夠豐富，準(zhǔn)確性欠佳。

基于學(xué)情診斷分析，教師確定本次課例詞匯復(fù)習(xí)的主要目標(biāo)：學(xué)生能夠通過回讀基于教材內(nèi)容整合及改編的語篇，復(fù)習(xí)“慶?；顒印敝黝}語境下主要詞匯的形式、意義與用法；通過分析“慶?；顒印敝黝}語境中主題詞匯的主要功能，對主題詞匯的詞性及應(yīng)用場景進(jìn)行分類梳理和內(nèi)化；通過多元評價，提高在新情境寫作中詞匯應(yīng)用的豐富性和準(zhǔn)確性。

（三）以策略指導(dǎo)的語義加工促進(jìn)詞匯內(nèi)化

大部分學(xué)生習(xí)慣以死記硬背的方式學(xué)習(xí)和記憶英語單詞，忽略了語境中詞匯之間的語義關(guān)系，導(dǎo)致詞匯知識的掌握不健全，難以完整建立圍繞特定主題的詞匯語義網(wǎng)絡(luò)，從而阻礙了詞匯學(xué)習(xí)能力的全面發(fā)展［6］。近年來，認(rèn)知加工層次理論為詞匯教學(xué)提供了新的視角，認(rèn)為詞匯認(rèn)知加工包括形式加工和語義加工兩個層次。前者為淺層次加工，僅能助力學(xué)生對詞匯的短時記憶；后者為深層次加工，能促進(jìn)學(xué)生對新信息的深層次加工，實現(xiàn)長時記憶。通過語義加工層次的產(chǎn)生性加工，學(xué)生能夠主動激活和利用原有知識、經(jīng)驗和能力，對信息進(jìn)行重組和建構(gòu)。例如，相比于單純閱讀含有目標(biāo)詞匯的句子或文本，學(xué)生自己產(chǎn)出含有目標(biāo)詞匯的句子或文本，更能促進(jìn)他們對目標(biāo)詞匯的記憶，從而將目標(biāo)詞匯內(nèi)化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中［7］。

為提升學(xué)生語義加工對詞匯復(fù)習(xí)的效率，教師應(yīng)對學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行顯性指導(dǎo)。本次課例中，教師先引導(dǎo)學(xué)生在閱讀范文時從慶?；顒?、最難忘的瞬間及情感態(tài)度等方面梳理、回憶主題詞匯，并基于詞性對詞匯進(jìn)行歸類和精加工，增強(qiáng)在寫作中根據(jù)上下文語句、段落的語義銜接需求準(zhǔn)確借用、遷移同主題詞匯的意識。然后借助語篇A進(jìn)行示范性閱讀，圍繞問題與學(xué)生互動，在電子屏上勾畫出主題詞匯，關(guān)聯(lián)“成人儀式”的寫作任務(wù)要求，與學(xué)生共同整合核心主題詞匯，按照表達(dá)維度和名詞（短語）、動詞（短語）、形容詞或副詞（短語）、連接詞等詞性進(jìn)行歸類，形成主題詞匯庫（見表2）。

學(xué)生在高一學(xué)習(xí)該單元時，已經(jīng)完成對“慶?；顒印敝黝}詞匯的形式和意義加工。本次課例中，學(xué)生通過回讀能夠較快激活對主題詞匯的理解，但是結(jié)合寫作任務(wù)要求，綜合運(yùn)用詞性、語篇銜接等語言知識，對核心詞匯進(jìn)行判斷和歸納等語義加工，仍然具有一定的挑戰(zhàn)性。完成語篇A的示范性閱讀后，教師放手讓學(xué)生自主完成語篇B到語篇E的閱讀標(biāo)注和分類整理，在小組分享討論的基礎(chǔ)上繼續(xù)完善并形成個性化主題詞匯庫（見表3）。

學(xué)生在寫作任務(wù)的驅(qū)動下，對于教材語篇的回讀更有動力，明顯提升借助教材語篇進(jìn)行主題詞匯復(fù)習(xí)的主動性。這種以寫促讀的方式提高了詞匯復(fù)習(xí)的效率，避免了傳統(tǒng)詞匯復(fù)習(xí)缺乏目的性、形式單一、效率低下等問題。

（四）以多元評價的主動參與推動遷移運(yùn)用

評價是保障復(fù)習(xí)效果的重要環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的詞匯復(fù)習(xí)評價方式多為聽寫和翻譯等，強(qiáng)調(diào)對單詞形式的掌握，無法體現(xiàn)出學(xué)生運(yùn)用詞匯表達(dá)主題意義的綜合能力，也無法幫助教師精準(zhǔn)分析學(xué)生真實存在的問題，更無法對教學(xué)進(jìn)行有效調(diào)整。因此，在高三詞匯復(fù)習(xí)教學(xué)中，教師應(yīng)采用多元評價方式優(yōu)化詞匯評價體系。例如，借助過程性評價提高學(xué)生詞匯復(fù)習(xí)的興趣和積極性，以多元主體參與的動態(tài)評價鞏固詞匯的理解、掌握與運(yùn)用情況［8］。

學(xué)生完成閱讀并生成個性化主題詞匯庫后，對寫作內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行自評，參考詞匯庫中“慶?；顒印钡牟煌枋鼋嵌?，挑選合適的詞匯和詞性修改寫作初稿。學(xué)生小組內(nèi)分享修改稿，對語言質(zhì)量進(jìn)行互評，勾畫出修改稿中應(yīng)用到的主題詞匯，關(guān)注同伴是否準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用了所學(xué)的主題詞匯，同時相互借鑒，進(jìn)一步完善自己的文稿。教師挑選出具有代表性的修改稿在全班展示并給予反饋，一方面充分鼓勵自主遷移運(yùn)用閱讀語篇中主題詞匯的學(xué)生，另一方面對學(xué)生在運(yùn)用主題詞匯中出現(xiàn)的時態(tài)錯誤、人稱錯誤、詞匯使用不得體等問題給予及時修正。

學(xué)生結(jié)合自評、互評和教師課堂反饋，再次修改文稿，完成終稿。在批閱學(xué)生作文的過程中，教師應(yīng)勾畫出正確使用的主題詞匯，肯定學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步，同時指出并修改使用不準(zhǔn)確的主題詞匯，就內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言質(zhì)量等方面給予終結(jié)性評價意見［9］。利用指向詞匯運(yùn)用能力而非形式模仿的多元評價方式，既能促進(jìn)學(xué)生主動運(yùn)用主題詞匯的積極性，又能提高學(xué)生主題詞匯的運(yùn)用能力。

四、結(jié)語

本研究圍繞高三英語詞匯復(fù)習(xí)存在形式化、機(jī)械化、低效化等棘手問題，基于讀寫結(jié)合探索提高學(xué)生詞匯綜合運(yùn)用能力的教學(xué)策略。教師以讀寫結(jié)合任務(wù)的主題逆向整合教材內(nèi)外相關(guān)語篇，以產(chǎn)出導(dǎo)向的學(xué)情診斷明確主題詞匯復(fù)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)，以顯性策略指導(dǎo)的語義加工活動引導(dǎo)學(xué)生回讀語篇，勾畫重點詞匯，促進(jìn)詞匯內(nèi)化，以自評、互評和教師評等多元評價方式，鼓勵學(xué)生主動參與作文的反思與修改，保障主題詞匯在新語境中遷移運(yùn)用的實際效果。在整個教學(xué)過程中，教師始終強(qiáng)化主題引領(lǐng)詞匯復(fù)習(xí)的意識，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中深刻理解詞匯，在寫作中準(zhǔn)確、得體地運(yùn)用詞匯。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）

【作者簡介】韓威，二級教師，主要研究方向為中學(xué)英語教學(xué)；國紅延（通訊作者），副教授，主要研究方向為外語教育與教師教育。