摘 要 師德教育是提升教師道德實(shí)踐能力的重要途徑。目前，我國大部分中小學(xué)師德教育課程呈粗放狀態(tài)，在高位師德典范引領(lǐng)和底線師德規(guī)范說教之間游離，難以幫助教師在面對專業(yè)實(shí)踐中的倫理困境時作出正當(dāng)?shù)膫惱頉Q策。師德教育課程應(yīng)指向倫理決策能力提升，重視教師的主體地位，關(guān)注教師真實(shí)的專業(yè)生活，以倫理困境案例作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以探究體驗(yàn)和實(shí)踐反思作為課程實(shí)施與評價(jià)方式。

關(guān) 鍵 詞 師德教育；倫理困境；倫理決策；課程開發(fā)

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2024）08-0041-05

師德是教師的靈魂，師德教育有助于凈化靈魂，其重要性毋庸置疑。但在時代巨變的背景下，伴隨著深刻的基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)化運(yùn)動，傳統(tǒng)的師德教育無法有效助力教師應(yīng)對專業(yè)實(shí)踐中的道德挑戰(zhàn)和倫理困境。為適應(yīng)教育新形勢，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，中小學(xué)師德教育課程應(yīng)關(guān)注提升教師的倫理決策能力。

一、中小學(xué)教師提升倫理決策能力的內(nèi)在邏輯

師德一般指教師職業(yè)道德。隨著時代的發(fā)展，學(xué)界對師德內(nèi)涵的理解也不斷豐富，從強(qiáng)調(diào)個人品質(zhì)的職業(yè)道德向強(qiáng)調(diào)專業(yè)責(zé)任的專業(yè)倫理拓展，呈現(xiàn)出從外部的規(guī)范性轉(zhuǎn)向內(nèi)部主體性道德成長。[1]從普適性的職業(yè)道德走向?qū)I(yè)化的倫理道德，要求教師不斷提升倫理決策能力。

（一）教育是道德實(shí)踐

教育作為人類的重要實(shí)踐活動，本質(zhì)是一項(xiàng)追求善的事業(yè)，即通過教育實(shí)現(xiàn)“成人”之目的。換言之，教育（或教學(xué)）內(nèi)在上是一種德性實(shí)踐。[2]而教師作為教育實(shí)踐活動的主體，自古以來被國家和社會賦予更高的道德要求和道德責(zé)任。一方面，師者本身即教育。“人師”要求教師以“身”示教，以道德的人格對學(xué)生行“不言之教”。[3]因此，作為道德或倫理代理人，教師道德的性質(zhì)和面貌直接影響著青少年學(xué)生思想道德品格的形成和發(fā)展，影響著教育事業(yè)根本價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。[4]另一方面，師德蘊(yùn)含于教育實(shí)踐中。集知識傳播者、學(xué)習(xí)促進(jìn)者、班級管理者等多重角色于一體的教師，在工作中不可避免會遇到各種倫理問題。這要求教師通過言語、決策、行動等日常教育教學(xué)行為，自覺踐行教育實(shí)踐活動內(nèi)在的善。因此，師德是每位教師安身立命的基礎(chǔ)，涵養(yǎng)德性是每位教師一生的功課。

（二）教師專業(yè)化要求重視專業(yè)倫理

教師專業(yè)化是教師教育改革與發(fā)展的方向，也是教育改革與發(fā)展的必然要求。教師專業(yè)化不僅包括專業(yè)知識、專業(yè)技能的更新與完善，更關(guān)涉專業(yè)倫理的成熟與完善。教師專業(yè)倫理不僅包括教師在專業(yè)實(shí)踐中所應(yīng)遵循的規(guī)范與準(zhǔn)則，還包括教師對這些專業(yè)實(shí)踐中包含的倫理關(guān)系和精神價(jià)值之合理性的體認(rèn)和反思，以及在此基礎(chǔ)上以合乎道德的方式從事專業(yè)活動、進(jìn)行專業(yè)判斷的理性過程。[5]與道德相比，倫理更強(qiáng)調(diào)主體的理性分析與反思能力，表現(xiàn)出對人與人之間關(guān)系的重視，對這種關(guān)系的理性思考與踐行，以及對社會歷史因素的關(guān)照。[6]專業(yè)倫理指導(dǎo)著專業(yè)行為，有助于教師以更加負(fù)責(zé)的方式管理自己的專業(yè)生活，更好地履行專業(yè)責(zé)任。同時，它還有利于教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主與追求專業(yè)卓越，向社會提供更好的服務(wù)，從而維護(hù)教師專業(yè)聲譽(yù)，增強(qiáng)公眾對專業(yè)的信任。因此，專業(yè)倫理是教師實(shí)現(xiàn)真正專業(yè)化必不可少的基礎(chǔ)。

（三）教育現(xiàn)代化呼喚中小學(xué)教師提升倫理決策能力

中國教育現(xiàn)代化要求更加注重以德為先、全面發(fā)展、面向人人、終身學(xué)習(xí)、因材施教、知行合一等基本理念，以推動我國教育不斷朝著更高質(zhì)量、更有效率、更加公平、更可持續(xù)的方向前進(jìn)。[7]在社會轉(zhuǎn)型和教育變革背景下，為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，學(xué)校教育面臨著前所未有的巨大挑戰(zhàn)。處于復(fù)雜的“行動者網(wǎng)絡(luò)”中，任務(wù)的多樣性、服務(wù)對象的多重性、學(xué)生個體的差異性等等，都對教師提出了更多更高的要求與挑戰(zhàn)。如在社會信任滑坡的背景下，面對學(xué)生的不當(dāng)行為，是及時負(fù)責(zé)任地進(jìn)行恰當(dāng)管教或懲戒，還是為避免誤解與麻煩而放棄最佳的教育時機(jī)與行動？在專業(yè)自主與制度規(guī)約中，個人與集體、自由與紀(jì)律、關(guān)愛與公正、主流與多元、眼前需要與長遠(yuǎn)目標(biāo)、功利主義與理想主義……作為道德主體的教師面臨著越來越多的倫理沖突，卻不得不作出選擇。而建立在習(xí)俗道德基礎(chǔ)上的職業(yè)道德難以有效調(diào)節(jié)復(fù)雜多樣的倫理關(guān)系與專業(yè)行為，也無力應(yīng)對時代發(fā)展給職業(yè)帶來的新問題。[8]因此，提升教師專業(yè)倫理決策能力，幫助教師在面對倫理困境時作出更好的抉擇，是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必然要求。

二、中小學(xué)師德教育的現(xiàn)實(shí)審思

師德師風(fēng)是評價(jià)教師隊(duì)伍建設(shè)的第一標(biāo)準(zhǔn)。上至國家，下至學(xué)校，都通過制度建設(shè)、榜樣宣傳、教育培訓(xùn)等多種方式開展師德建設(shè)活動，但并未取得期待的理想效果。

（一）政策層面的師德建設(shè)

黨和政府高度重視師德師風(fēng)建設(shè)。習(xí)近平總書記對教師提出“四個引路人”“四有好老師”“大先生”“教育家精神”等具體要求，為師德建設(shè)提供了精神指引。相關(guān)主管部門多次修訂并頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》，制定《中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》，通過制度文本約束和規(guī)范教師的職業(yè)道德行為?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》更進(jìn)一步提出，新時代要“弘揚(yáng)高尚師德”和“實(shí)施師德師風(fēng)建設(shè)工程”。

高位的師德典范引領(lǐng)和底線的師德規(guī)范在一定程度上促進(jìn)了我國的師德建設(shè)，但也存在不足。如目前有些成文的師德要求可能與專業(yè)實(shí)踐并無直接的關(guān)聯(lián)，或不屬于道德調(diào)節(jié)的范圍；有些規(guī)范或準(zhǔn)則不足以告訴教師應(yīng)該如何在道德困境之間進(jìn)行抉擇；還有些重要的師德規(guī)范未列入成文的規(guī)范或準(zhǔn)則之中。[9]成熟的教師專業(yè)倫理不僅僅是“道德理想宣言”，同時應(yīng)該包含師德原則、師德規(guī)則，體現(xiàn)專業(yè)倫理的系統(tǒng)性與可操作性。[10]目前，我國的師德建設(shè)中，有引領(lǐng)性的道德理想，政策文本以師德原則居多，具體的規(guī)則性要求則偏少。如關(guān)愛學(xué)生是每位教師都認(rèn)同的師德原則。但在教育實(shí)踐中，困擾教師的是“關(guān)愛的分配問題”，如何以公正的方式關(guān)愛每位學(xué)生。因此，為破解現(xiàn)實(shí)中的倫理困境，在師德建設(shè)的“底線”與“高標(biāo)”之間，需要提高教師面對真實(shí)的倫理困境，運(yùn)用師德規(guī)范進(jìn)行倫理決策的能力，從而真正落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

（二）實(shí)踐層面的中小學(xué)師德教育課程現(xiàn)狀

師德培訓(xùn)是師德建設(shè)的重要路徑之一?！督逃筷P(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長效機(jī)制的意見》明確提出，將師德培訓(xùn)納入教師教育課程體系，在職教師培訓(xùn)把師德教育作為重要內(nèi)容。[11]制度安排下的各級各類師德培訓(xùn)大部分呈現(xiàn)野蠻生長的粗放狀態(tài)，培訓(xùn)效果不盡如人意。為提升師德培訓(xùn)的科學(xué)性、針對性和實(shí)效性，教育部出臺《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn) （師德修養(yǎng)）》，但當(dāng)前的師德培訓(xùn)課程總體上仍以供給為導(dǎo)向，忽視教師真實(shí)的專業(yè)需求。具體表現(xiàn)在：

第一，課程目標(biāo)定位不清，忽視實(shí)踐性。由于對師德內(nèi)涵理解不全面，當(dāng)前的課程目標(biāo)或指向道德知識與道德規(guī)范傳遞，或號召追求崇高美德，忽視道德思維訓(xùn)練和道德能力培養(yǎng)，未能體現(xiàn)教師專業(yè)的實(shí)踐性。其背后折射出的假設(shè)是教師是簡單的規(guī)范執(zhí)行者和美德承載者。而實(shí)際上教師是需要在復(fù)雜多樣專業(yè)情境中進(jìn)行自主決策、采取行動并承擔(dān)后果的道德主體。[12]第二，課程內(nèi)容泛化簡化，缺乏專業(yè)性。常見的課程內(nèi)容包括思想政治、傳統(tǒng)師德文化、政策法規(guī)或文件精神解讀、師德模范報(bào)告或先進(jìn)人物學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)良好的正面案例或警示類案例、職業(yè)生涯規(guī)劃或心理健康輔導(dǎo)等，成為拼盤式的大雜燴。由于遠(yuǎn)離具體真實(shí)的專業(yè)實(shí)踐場域，停留于知識教育、簡單的情感體驗(yàn)或案例分析，對師德底線之上的實(shí)然狀態(tài)關(guān)注不足，課程內(nèi)容缺乏足夠的針對性和吸引力。第三，課程實(shí)施以單向灌輸為主，忽視主體性。專家講座、宣講說教是基本方式。教師開大會，聽報(bào)告，基本處于“失語”狀態(tài)，很少全身心參與。師德培訓(xùn)本身應(yīng)該成為一個道德體驗(yàn)、道德踐履、實(shí)踐感悟的過程，也就是一個師德知情意行綜合修煉的過程。[13]抽離了真實(shí)情境與教師主體的師德培訓(xùn)，缺乏對教師及其工作的尊重和關(guān)懷，難以生成教師自身真實(shí)的感受和體驗(yàn)，其結(jié)果就必然導(dǎo)致師德培訓(xùn)呈現(xiàn)“低效”“無效”乃至“負(fù)效”的整體面貌。[14]第四，課程評價(jià)流于形式，缺乏反饋。大部分課程將出勤和作業(yè)完成情況作為考核評價(jià)內(nèi)容。作業(yè)一般要求交一份感想體會或師德案例。作業(yè)可能有批改，但基本不會向教師反饋。流于形式的評價(jià)無法真正檢驗(yàn)教師是否學(xué)有所成，也無法讓教師看到自己的進(jìn)步或不足。

三、指向倫理決策能力提升的中小學(xué)師德教育課程開發(fā)

順應(yīng)時代發(fā)展，我們必須從教師專業(yè)生活和教師專業(yè)發(fā)展的角度專業(yè)性地推進(jìn)師德教育。[15]基于此，師德教育課程開發(fā)應(yīng)轉(zhuǎn)向真實(shí)的教育場域，以倫理決策能力提升為指向，以問題為中心，以案例為載體，從外部培訓(xùn)走向?qū)I(yè)研修。

（一）課程開發(fā)理念強(qiáng)調(diào)以師為本

學(xué)習(xí)是主客體相互作用的過程。師德教育課程開發(fā)既要關(guān)注專業(yè)實(shí)踐本身，又要重視發(fā)揮教師的主體作用。

1.關(guān)注教師的專業(yè)生活，提升倫理實(shí)踐智慧

師德更多體現(xiàn)在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，與教師的專業(yè)行為融合在一起。高尚的道德榜樣給教師指明了修煉的方向，但不適用于所有教師；對所有教師都具有約束力的底線道德要求，又難以引導(dǎo)教師過上道德的生活。在兩者之間，面對教育情境的復(fù)雜多變性和外部諸多要求，如何恰當(dāng)?shù)貙⒐健㈥P(guān)愛、誠實(shí)、尊重、盡責(zé)等專業(yè)倫理精神貫穿于課堂教學(xué)、師生互動、學(xué)生評價(jià)等具體的專業(yè)實(shí)踐中，是每個教師都面臨的倫理課題。很多倫理困境無法簡單訴諸或參照教師職業(yè)道德規(guī)范去解決，而是需要教師綜合社會文化背景以及情境因素和個人特征，對各種可辯護(hù)的行動方案進(jìn)行審慎選擇，從而實(shí)現(xiàn)教育中的內(nèi)在善。因此，師德教育課程應(yīng)從教師專業(yè)生活的真實(shí)需要出發(fā)，關(guān)注大部分教師在日常教育教學(xué)活動中遇到的倫理問題，從專業(yè)發(fā)展的角度、以合乎道德的方式培養(yǎng)教師“道德地教”的能力，提升教師的實(shí)踐智慧。

2.基于學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，發(fā)揮教師的主體性

任何有效的學(xué)習(xí)都需重視人的主體作用，發(fā)揮人的能動性。教師是教師專業(yè)倫理的主動學(xué)習(xí)者和反思實(shí)踐者。因此，要遵循成人學(xué)習(xí)和道德學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，從學(xué)習(xí)者的角度去建構(gòu)師德教育課程。一方面要立足教師已有經(jīng)驗(yàn)，以問題解決為導(dǎo)向，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動機(jī)，通過參與體驗(yàn)、實(shí)踐反思等多種途徑發(fā)揮教師的自主性；一方面要基于教師作為道德主體，發(fā)展教師的道德敏感性、道德想象力和道德判斷力，不斷增強(qiáng)教師的道德動機(jī)、道德勇氣、道德意志，切實(shí)提升教師的倫理實(shí)踐能力。

（二）課程目標(biāo)指向倫理決策能力提升

教師倫理決策指教師作為專業(yè)主體，在倫理情境中識別倫理問題，并在多種可能的行動方案之間進(jìn)行權(quán)衡，選擇一個倫理上更可辯護(hù)的行動方案的過程。[16]此過程以倫理情境為起點(diǎn)，以倫理規(guī)范或理論為參照，以道德敏感識別倫理問題，以道德想象尋求多重方案，運(yùn)用道德判斷選擇某個行動方案，并借助道德勇氣將這個方案付諸行動。提升倫理決策能力，要求教師既要具備倫理知識，還要不斷發(fā)展自身的道德認(rèn)知能力，并不斷增強(qiáng)道德勇氣。

指向倫理決策能力提升的師德教育課程目標(biāo)包括但不限于：一是完善專業(yè)倫理知識基礎(chǔ)，包括教師倫理規(guī)范、倫理理論等。基礎(chǔ)知識的掌握，能為教師分析倫理情境、識別倫理問題、辯護(hù)行動方案提供認(rèn)知工具或地圖。若缺乏這類知識，教師一般依靠本能、道德直覺或個體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行道德實(shí)踐，從而可能會處于不知覺的道德風(fēng)險(xiǎn)中。因此，為提升在專業(yè)生活中的道德自律，教師不僅要熟知職業(yè)道德規(guī)范，還需了解公正、關(guān)懷與真誠等倫理原則，掌握效果論和非效果論等倫理思維方式，為自身客觀理性地分析、理解倫理問題提供理論依據(jù)。二是培養(yǎng)倫理思維，發(fā)展道德敏感性、道德想象力和道德判斷力。道德敏感性有助于教師感知、識別倫理問題；道德想象力有助于教師運(yùn)用已有知識和經(jīng)驗(yàn)，探索倫理問題解決的多種可能性；道德判斷力有助于教師運(yùn)用倫理知識對各種行動方案進(jìn)行評估。這三種能力相互作用，有助于培養(yǎng)教師的倫理思維。三是增強(qiáng)道德勇氣，踐行倫理決策。真正完整的或有意義的決策過程應(yīng)該是內(nèi)含著行動的力量的，將道德上的考慮置于其他非道德的因素之上，同時有勇氣將這種道德的選擇付諸行動。[17]因此，課程學(xué)習(xí)要能幫助教師理智地選擇與觀念一致的方案，并有道德上的勇氣去采取行動，從而實(shí)現(xiàn)“道德地教”。

（三）課程內(nèi)容以案例呈現(xiàn)倫理困境

課程內(nèi)容是達(dá)成課程目標(biāo)的載體。提升教師的倫理決策能力，課程內(nèi)容必須回歸教育實(shí)踐中的道德場景，關(guān)注教師的現(xiàn)實(shí)需求，讓教師有機(jī)會參與討論并解決自身的倫理困境。倫理困境具備案例教學(xué)的兩個核心要點(diǎn)“困難和情境”，幾乎是一種天然的專業(yè)倫理教育案例。[18]因此，將倫理困境案例作為課程內(nèi)容，有助于教師更好地學(xué)會識別與理解倫理問題，從多元視角分析問題并作出具有倫理性的決策。

在倫理困境案例的劃分類型上，可以按照倫理對象，分成教師與學(xué)生、家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)、自我之間的沖突；也可按照倫理主題，呈現(xiàn)公平、關(guān)懷、懲罰等議題。無論哪種劃分，每個具體的倫理困境案例都應(yīng)具有以下特征：一是真實(shí)性。案例素材可以由教師來提供，來自教師的真實(shí)經(jīng)歷或進(jìn)行適當(dāng)改編，最大限度地還原真實(shí)的道德情境。當(dāng)案例與教師的日常實(shí)踐密切相關(guān)時，可以引發(fā)其同情心和移情等，使教師自動卷入到學(xué)習(xí)中。二是沖突性。案例情境要求呈現(xiàn)倫理兩難問題，而非顯而易見的道德是非好壞問題。在這些倫理困境中，不同的價(jià)值立場和道德原則指向不同的道德判斷，作為道德主體的教師需要在兩種或以上符合道德原則卻又相互沖突的行動方案之間作出艱難抉擇。三是整合性。案例需根據(jù)具體的課程目標(biāo)，內(nèi)含可以引出相應(yīng)的倫理規(guī)則或概念、理論分析框架等，有助于教師充分建構(gòu)，習(xí)得倫理思維。

（四）課程實(shí)施與評價(jià)關(guān)注體驗(yàn)探究和實(shí)踐反思

為使教師充分卷入，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，指向倫理決策能力提升的課程實(shí)施應(yīng)以問題解決為中心，依托教研組、年級組等各類教師學(xué)習(xí)共同體，運(yùn)用具身互動等多元方式，凸顯案例學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性、探究性。教師的倫理決策基本遵循“遭遇倫理困境——識別倫理問題——確定備擇的行動方案——選擇倫理上更可辯護(hù)的行動方案——實(shí)施行動方案”的流程。[19]根據(jù)倫理決策過程，同時借鑒斯特賴克和索爾蒂斯《教學(xué)倫理》[20]中的體例框架，課程可以將實(shí)施與評價(jià)統(tǒng)整起來，按照“呈現(xiàn)案例，識別倫理問題——交流分享，形成可能方案——理論分析，作出倫理判斷——實(shí)踐反思，改進(jìn)倫理決策”四個階段展開，串聯(lián)起“怎么做”和“為什么”，啟發(fā)教師在探究過程中不斷進(jìn)行思考、分析與判斷，從而改善自身的專業(yè)倫理觀念和實(shí)踐。

1. 呈現(xiàn)案例，識別倫理問題

對倫理問題的感知與識別有賴于教師的道德敏感性。案例呈現(xiàn)除了文本閱讀，還可以通過教師展演的形式幫助個體發(fā)展道德敏感性和移情能力。借助情境模擬，有助于教師在具身體驗(yàn)和感知中，與案例中的人物產(chǎn)生共情，更加容易意識到困境的道德屬性，從而更快地識別倫理問題。

2. 交流分享，形成可能方案

營造高度安全寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過小組研討、自主辯論等形式，引導(dǎo)教師圍繞倫理問題，充分調(diào)動自身的知識和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行自由公開的對話，形成豐富多樣的問題解決方案。在此過程中，充分發(fā)揮每位教師的主體參與性和道德想象力，這同時將有助于教師理解、審視與反思自身所持有的道德信念。

3. 理論分析，作出倫理判斷

在形成各種可能的解決方案后，引入相應(yīng)的專業(yè)道德規(guī)范、道德概念、道德理論等，引導(dǎo)教師以此作為理論基礎(chǔ)進(jìn)行理性分析。如基于尊重他人或利益最大化的原則，運(yùn)用效果論和非效果論等理論工具，來思考每個方案可能會造成的正面與負(fù)面影響，從而發(fā)展教師對規(guī)范或準(zhǔn)則的倫理辯護(hù)和判斷能力，提升自己的道德思維能力。

4. 實(shí)踐反思，改進(jìn)倫理決策

與所有的能力或技能一樣，倫理決策最終不能通過原則或理論的學(xué)習(xí)、案例的研討或?qū)Π駱拥挠^摩，而必須通過“做”，在真實(shí)情境中進(jìn)行倫理決策來提升。[21]有效的課程評價(jià)，既有診斷，又有改進(jìn)。因此，可以通過個人敘事案例撰寫或現(xiàn)場分享，鼓勵教師公開曾經(jīng)遭遇的類似道德困境，來深刻反思實(shí)際采取的道德抉擇和行動，并能根據(jù)所學(xué)來優(yōu)化自身在今后實(shí)踐中的倫理決策。在這過程中，教師教育者和同伴要給予積極反饋，不斷地形成道德學(xué)習(xí)的正向循環(huán)。同時，教師個體分享的案例又可以成為全體學(xué)員教師的案例素材，豐富案例資源庫。

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責(zé)任編輯 徐向陽