摘 要 為探究生命意義感對高中生學習倦怠的影響以及心理韌性的縱向中介作用，從貴州省銅仁市三所高中選取366名高一、高二學生，使用青少年學習倦怠量表、生命意義感量表青少年心理韌性量表進行為期十個月共三次的追蹤測試。結果發(fā)現(xiàn)：（1）生命意義感顯著負向預測高中生的學習倦怠，且有長期作用；（2）生命意義感既可以直接影響高中生的學習倦怠，又可以通過心理韌性的中介作用實現(xiàn)這種影響，并且這種中介作用具有跨時間的穩(wěn)定性。該結果表明生命意義感和心理韌性對高中生學習倦怠具有重要作用，可以通過培養(yǎng)生命意義感以及增強心理韌性兩個方面來緩解高中生學習倦怠。

關鍵詞 學習倦怠；生命意義感；心理韌性；高中生

分類號 B842.2

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.08.004

1 引言

學習倦怠是指由于長時間的學業(yè)壓力或挫折導致個體精力耗竭，對學習持負面態(tài)度并伴隨著學業(yè)疏離和低成就感等現(xiàn)象（Schaufeli et al.， 2002）。目前高中生學習倦怠現(xiàn)象普遍，導致學生不能以最佳的狀態(tài)完成學業(yè)，不僅影響他們對未來的規(guī)劃，還會使他們產(chǎn)生不良情緒，影響心理健康狀態(tài)（靳銘等， 2022）。結合國內外學者對學習倦怠的橫向調查和縱向追蹤研究發(fā)現(xiàn)，學習倦怠的產(chǎn)生與個體因素、家庭因素和學校因素等多種變量有關。

在橫向研究中，國內學者發(fā)現(xiàn)高自尊的個體具有更多的積極心理品質，他們的學習倦怠水平相對較低，能夠緩解學業(yè)壓力造成的消極影響（朱政光等， 2018）。如果個體對自己的學習能力持懷疑態(tài)度，會表現(xiàn)出消極對待學業(yè)的行為，并且產(chǎn)生厭學心理，增加學習倦怠的風險（胡煒婕， 2021）。此外，那些自我控制能力較強的學生，其學習倦怠程度也普遍較低，能夠采用正確的方法解決學習中遇到的問題，從而在學習上獲得成就感（陳秀珠等， 2019; 周迎楠， 畢重增， 2017; Seibert et al.， 2016）。在社會情感支持的外在背景下，中學生會產(chǎn)生更少的學習倦怠現(xiàn)象（Salmela-Aro amp; Upadyaya， 2020）。人際關系的提升以及父母采用合適的教養(yǎng)方式均會使學習倦怠現(xiàn)象有所緩解（陳妍廷， 2021; 王芳， 2020）。

在縱向追蹤調查中，發(fā)現(xiàn)學習倦怠的發(fā)展趨勢沒有統(tǒng)一的定論。有學者追蹤了汶川地震后青少年的學習倦怠水平，結果顯示變化趨勢不一致，增長、下降、穩(wěn)定等不同情況皆存在，并且受到地震強烈影響的學生的學業(yè)倦怠水平較高，這可能與負面事件對學生心理狀態(tài)的影響有關（Zhou et al.， 2019）。在關于學業(yè)倦怠發(fā)展軌跡的研究中，發(fā)現(xiàn)參與者的學習倦怠情況會隨著時間而變化（Lee amp; Lee， 2018）。也有研究顯示學習倦怠的發(fā)展軌跡不是線性的，高中會出現(xiàn)高峰，之后下降，社會支持、心理健康和自我調節(jié)能力都被發(fā)現(xiàn)與學習倦怠有關（Salmela-Aro amp; Upadyaya， 2014）。

由此可見，青少年的學習倦怠問題逐漸被重視，但就目前的研究現(xiàn)狀來看仍存在不足之處，較少有學者深入探究多個積極心理學變量對學習倦怠的作用及其發(fā)展趨勢的影響。探索如何通過培養(yǎng)積極心理品質和行為特質，對于預防和減輕學習倦怠有重要意義。

1.1 生命意義感與學習倦怠的關系

Steger等（2006）認為生命意義感包含兩個維度——擁有意義和尋求意義，這兩個維度構成了生命意義感的核心要素，它們互相依存、相互作用，可以幫助個體更加清晰地認識和追求自己的生命意義，提高生命的質量和幸福感。以往研究發(fā)現(xiàn)，擁有較高生命意義感的學生更容易形成明確的目標、方向感和自我價值感，從而積極面對學業(yè)中的困境（李旭， 盧勤， 2010; 張姝玥等， 2010）。在面對負性生活事件，如學習壓力、心理創(chuàng)傷等，可以通過提高生命意義感來增強個體的積極心理體驗，從而進行良好的適應（賴巧珍， 肖蓉， 2018; 王文超等， 2019）。

目標設置理論提出，個體擁有的目標是激勵自己前行的驅動力之一，目標作為一種具體的方向和期望，能把個體的需求轉化為動機，這些動機可以推動人們不斷努力，以實現(xiàn)既定的目標（Lunenburg， 2011）。已有研究表明，在大學生和高中生群體中，擁有清晰目標的學生往往比沒有明確目標的學生具有更高的學習動機和積極性，因此表現(xiàn)出較少的學習倦怠現(xiàn)象（Meril?inen， 2014）。

而生命意義感可以賦予個體一種向前推進的動力，幫助人們專注于實現(xiàn)自己的目標（Martela amp; Steger， 2016; George amp; Park， 2016）。生命意義感水平高的個體在面對學業(yè)上的困難和挑戰(zhàn)時會更加堅定地追求自己的目標（張榮偉， 李丹， 2018）。學生如果能擁有明確的目標和方向，就會產(chǎn)生較少的學習倦怠現(xiàn)象（胡巧飛， 2019）。

生命意義感是人類最基本的原始動力，它可以幫助個體更好地了解自身存在的價值和意義，幫助個體自我實現(xiàn)，促進對人生和社會關系的深度認識（Ding et al.， 2020; Martela amp; Steger， 2016; S?rensen et al.， 2019）。由此可見，生命意義感作為一種積極心理變量，能幫助學生獲得學習上的動力，激發(fā)學生內在的學習欲望，從而預防學習倦怠的產(chǎn)生。生命意義感是一個隨著時間推移而不斷發(fā)展的個體心理特征，但就生命意義感與學習倦怠的發(fā)展趨勢以及共變關系上，還未有研究者進行深入探索?，F(xiàn)有研究往往只考慮到了生命意義感對學習倦怠的影響，缺乏兩種及以上積極心理變量間的相互作用的深入探討。因此，本研究提出假設H1：生命意義感能夠負向預測高中生學習倦怠。

1.2 生命意義感、心理韌性與學習倦怠的關系

心理韌性被視為個體的一種能力，這種能力使個體在經(jīng)歷了重大挫折或者消極事件后能迅速恢復，繼而去適應外界復雜多變的環(huán)境并且做出積極反應（Chmitorz et al.， 2018）。心理韌性發(fā)展模型認為，當人們處于危機事件中時，心理韌性會發(fā)揮獨特的作用，保護個體免于受到挫折和逆境的負面影響（Rutter， 2012）。近年來，研究者們一直熱衷于研究心理韌性，對心理韌性主題進行了大量探索。高心理韌性的個體即使面臨生命中的挫折和困難，也能以積極的態(tài)度去應對，從而避免出現(xiàn)問題行為，甚至自殺等意外情況（凌子等， 2020）。

此外，生命意義感作為心理韌性的一種保護性因素，隨著時間的推移呈現(xiàn)出穩(wěn)定的增長趨勢，可以增強自我價值，幫助個體在面對生活中的挫折時積極應對（Zhang et al.， 2022）。生命意義感和心理韌性對促進個體心理健康和積極情緒有重要作用（Arslan et al.， 2022）。當個體的生命意義感水平較高時，心理韌性水平也會隨之提升，并且個體的心理狀態(tài)也會更加健康（?olak et al.， 2021; Du et al.， 2017）。

一項關于學習倦怠、心理韌性和心理健康關系的長期研究發(fā)現(xiàn)，心理韌性對個體維持心理健康水平有重要影響，能夠減輕學習倦怠對心理健康的負面影響，心理韌性的發(fā)展可以被視為一個漸進的過程，需要在學生的整個學習生涯中培養(yǎng)和促進（Ríos et al.， 2018）。如果學生長時間地處于壓力或困境中，就會產(chǎn)生倦怠情緒，具有較強心理韌性的學生更有可能在面對學業(yè)壓力和不確定性時保持心理健康和情緒穩(wěn)定，克服學習壓力，避免出現(xiàn)學習倦怠的情況（吉彬彬等， 2020; 李穎， 2015）。此外，心理韌性作為中介變量，對學習倦怠的影響被研究者證實（劉羅等， 2018），個體的心理韌性越差，學習倦怠的程度越高（武帥等， 2016）。因此，本研究提出假設H2：心理韌性在生命意義感對學習倦怠的影響中起中介作用。

個體的心理韌性水平還會隨著年齡和生活經(jīng)驗的增長呈上升發(fā)展趨勢（Fernández et al.， 2021; Ríos et al.， 2018）。上述關于心理韌性與生命意義感和學習倦怠的研究大部分是基于靜態(tài)路徑背景，而以縱向追蹤考察兩兩之間的共變關系的研究較少。加入時間因素，通過長期追蹤觀察個體的變化，能更好地揭示變量間的因果關系，以及個體生命意義感與心理韌性的變化趨勢對學習倦怠程度的影響。

平行潛在增長模型可以用于分析三個變量的數(shù)據(jù)，當研究者想要分析個體在多個時間點上的特征、行為或情感等變化，探究多個變量的變化趨勢及它們之間的關系時，可以采用該模型進行數(shù)據(jù)分析（Modecki， amp; Barber， 2018）。基于此，本研究采用縱向追蹤研究構建一個平行潛在增長模型，模型以生命意義感為自變量，學習倦怠為因變量，心理韌性為中介變量，以估計它們在時間序列上的變化（MacKinnon， 2012）。使用平行潛在增長模型估計縱向中介效應已經(jīng)在前人的研究中得到證實（Little， 2013; Vernon et al.， 2018），模型圖見圖1。

2 方法

2.1 被試

本研究進行方便整群抽樣，選取貴州省銅仁市三所中學的高一、高二年級學生為研究對象。共發(fā)放484份問卷，三次數(shù)據(jù)匹配后剔除不匹配問卷，剩余366份有效問卷，有效率達75.62%。其中男生164名，女生202名，高一年級184名，高二年級182名。借鑒前人做法（Loukas et al.， 2016），以最后一次參與調查的366人為分析對象，對被試的流失率進行卡方和t檢驗，發(fā)現(xiàn)在性別上（χ2（1）=0.84， p=0.36）、年級上（χ2（1）=0.90， p=0.34）、學生干部上（χ2（1）=0.16， p=0.69）、生命意義感得分（t（776）=-0.57， p=0.57）、心理韌性得分（t（793）=-1.78， p=0.08）以及學習倦怠得分（t（776）=-0.189， p=0.07）上無顯著差異，即說明本研究被試不存在結構化流失。

2.2 研究工具

2.2.1 青少年學習倦怠量表

采用吳艷等（2010）編制的青少年學習倦怠量表測量學習倦怠水平。該量表共三個維度：身心耗竭、學業(yè)疏離和低成就感，16個題項，第1、4、7、14、15、16題為反向計分題。采用五點計分，從1（完全不符合）到5（完全符合），個體得分越高，則學習倦怠程度越嚴重。本研究中三次測量學習倦怠量表的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.78、0.80和0.82。

2.2.2 生命意義感量表

采用Steger等（2006）編制，王鑫強（2013）修訂的生命意義感量表中文修訂版測量高中生的生命意義感水平。該量表共兩個維度：擁有意義和尋求意義，10個題項，第2題為反向計分。采用七點計分，從1（完全不符合）到7（完全符合），個體得分越高，則生命意義感越強。本研究中三次測量生命意義感量表的克隆巴赫α系數(shù)為0.76、0.78和0.78。

2.2.3 青少年心理韌性量表

采用胡月琴和甘怡群（2008）編制的青少年心理韌性量表測量高中生的心理韌性水平。該量表共五個維度：積極認知、目標專注、家庭支持、情緒控制和人際協(xié)助，27個題項，第1、2、5、6、9、12、15、16、17、21、26、27題為反向計分。采用五點計分，從1（完全不符合）到5（完全符合），個體得分越高，心理韌性水平越高，本研究中三次測量心理韌性量表的克隆巴赫α系數(shù)為0.82、0.85和0.87。

2.3 研究程序

第一次測量時間為2021年12月（T1），第二次追蹤時間為2022年5月（T2），第三次追蹤時間為2022年10月（T3），每次測量時間間隔五個月。施測過程中由心理學研究生擔任主試，測試前向被試宣讀指導語，被試作答后立即收回問卷。

2.4 數(shù)據(jù)處理

首先，對T1的數(shù)據(jù)進行編號匹配和無效問卷篩選，使用Epidata對數(shù)據(jù)錄入及導入。其次，使用SPSS24.0對導入的數(shù)據(jù)進行反向計分和缺失值處理，對各量表總分進行加總后保存數(shù)據(jù)。隨后采用相同方法收集T2、T3數(shù)據(jù)。根據(jù)被試編號運用SPSS24.0對三個時間點的數(shù)據(jù)進行初次匹配。最后，使用SPSS24.0、Mplus8.3對縱向數(shù)據(jù)進行相關分析，并構建潛在增長模型。

3 研究結果

3.1 共同方法偏差

對T1—T3的縱向數(shù)據(jù)進行共同方法偏差檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，T1特征根大于1的因子共有14個，第一個因子解釋的累積變異量為17.85%，T2特征根大于1的因子共有11個，第一個因子解釋的累積變異量為19.78%，T3特征根大于1的因子共有10個，第一個因子解釋的累積變異量為23.53%。經(jīng)驗證，三次追蹤的第一個因子解釋的累積變異量均小于40%的臨界值，即不存在共同方法偏差。

3.2 描述統(tǒng)計與相關分析

首先，使用重復測量方差分析比較了高中生生命意義感、心理韌性和學習倦怠的差異。結果顯示，三次測量的心理韌性（F（2， 364）=22.13， plt;0.001）和學習倦?。‵（2， 364）=22.13， plt;0.001）均存在顯著差異，但生命意義感差異不顯著（F（2， 364）=-2.26， p=0.15）。相關分析結果顯示（表1）：在三次數(shù)據(jù)分析中，三個時間點的生命意義感、心理韌性和學習倦怠之間存在顯著的正相關。三次測試間的生命意義感與心理韌性均呈顯著正相關，與學習倦怠呈顯著負相關。此外，各個時間點的生命意義感、心理韌性與學習倦怠的同時性相關和繼時性相關均顯著。

基于描述統(tǒng)計結果，將生命意義感、心理韌性和學習倦怠構建無條件線性增長模型，各變量無條件線性增長模型擬合指標值均達到飽和，分析結果見表2。

由結果可知，在三次追蹤測量中，生命意義感得分無顯著差異，心理韌性與學習倦怠得分差異顯著。具體而言，隨著時間的推移，生命意義感得分無明顯變化趨勢，心理韌性得分呈線性上升趨勢，學習倦怠得分存在明顯下降趨勢。

3.3 縱向中介效應分析

為驗證縱向中介模型是否成立，以生命意義感為自變量、心理韌性為中介變量、學習倦怠為因變量構建平行潛在增長模型。結果發(fā)現(xiàn)該模型的擬合優(yōu)度為：χ2（24）=81.24，plt;0.001，CFI=0.97，TLI=0.94，RMSEA=0.08，SRMR=0.04，這表明該模型擬合可以接受（Kaplan， 2008）。路徑分析結果如表3所示，生命意義感的截距對心理韌性的截距有正向預測作用，表明生命意義感初始水平高的個體，其心理韌性的初始水平也高。生命意義感的斜率對心理韌性的斜率有正向預測作用，說明生命意義感發(fā)展趨勢較快的個體，其心理韌性的發(fā)展趨勢也較快。

另外，心理韌性的截距對學習倦怠的截距有負向預測作用，說明心理韌性初始水平較高的個體，其學習倦怠的初始水平較低。生命意義感的截距對學習倦怠的截距也有負向預測作用，說明生命意義感初始水平較高的個體，其學習倦怠的初始水平較低。

最后通過Bootstrap法檢驗心理韌性的中介效應，結果如表4所示：生命意義感的截距通過心理韌性的截距到學習倦怠的截距的間接效應顯著，且生命意義感截距到學習倦怠截距的直接效應顯著，這表明心理韌性的截距在生命意義感的截距與學習倦怠的截距間存在部分中介效應。

4 討論

4.1 生命意義感、心理韌性與學習倦怠相關分析

首先，本研究發(fā)現(xiàn)生命意義感與學習倦怠呈顯著負相關，即生命意義感水平越高，學習倦怠的程度越低，支持假設H1。這與前人的研究結果一致（梁家鳳， 李炳全， 2017）。當高中生認為自己的生活有意義時，他們會更容易激發(fā)內心的動力，以積極的態(tài)度去面對學習，更容易避免焦慮和抑郁情緒帶來的干擾，從而使學習倦怠水平降低（張曉瑋，劉亞楠，2017）。

其次，本研究發(fā)現(xiàn)高中生生命意義感與心理韌性呈顯著正相關，即生命意義感水平越高，心理韌性水平越高。這與以往的研究結果一致（Du et al.， 2017）。當個體面臨壓力或困境時，較高水平的生命意義感有助于激發(fā)高中生的成就動機，激發(fā)內心的動力去面對困境，并且理性看待失敗和挫折，努力實現(xiàn)個人目標（Ku et al.， 2021; Lee amp; Park， 2019）。只有發(fā)現(xiàn)困境的積極意義才能夠有效抵御生活中的挫折，而這些都是心理韌性的重要組成部分（張玲玲等， 2021）。因此生命意義感的提升在一定層面上也有助于增強心理韌性水平（賴雪芬， 劉王力， 2012）。

再次，本研究發(fā)現(xiàn)心理韌性與學習倦怠呈顯著負相關，即心理韌性水平越高，學習倦怠的程度越低。這與前人的研究結果一致（陳家勝， 2016）。當高中生擁有良好的心理韌性水平時，便能夠更好地應對逆境、抵抗壓力，更有可能在受到挫折時采取積極的應對策略來解決困難，這使個體有耐心去解決學業(yè)帶來的困擾（吉彬彬等， 2020）。相反，低心理韌性的人更容易遭受挫折的影響，在面對學習困境和壓力時，容易陷入焦慮、悲傷等負面情緒中，久而久之導致學習倦?。ㄚw文君等， 2015）。

4.2 生命意義感、心理韌性與學業(yè)倦怠的發(fā)展趨勢

本研究發(fā)現(xiàn)，生命意義感發(fā)展趨勢較為穩(wěn)定，在后期的追蹤研究中無顯著變化。這與前人的研究結果不一致，以往研究發(fā)現(xiàn)生命意義感會隨著時間推移呈現(xiàn)穩(wěn)定的增長趨勢（Zhang et al.， 2022）?？赡艿脑蚴谴髮W生相較于高中生來說普遍處于擁有意義階段，在大學生涯中，由于環(huán)境的變化，接觸到更多的人、事、物，可以幫助大學生快速尋找生命意義感，而高中階段正處于尋求意義時期（王鑫強， 2013）。在這一時期，青少年開始關注存在主義問題，逐漸探索自我身份，探尋“我是誰”“我將要過什么樣的生活”等問題，生命意義感在尋求過程中不會出現(xiàn)顯著的上升趨勢（Munley， 1975）。

心理韌性水平在三次追蹤調查中呈線性上升趨勢，這與前人的研究結果一致（Ríos et al.， 2018）。心理韌性是可以通過長期的實踐和經(jīng)驗不斷得到提高和發(fā)展的，而年齡和經(jīng)驗的積累也會對心理韌性的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響（Cherng et al.， 2022）。心理韌性水平的上升可能是由于在學習期間不斷地應對學習或生活上的挑戰(zhàn)和挫折，使個體日益提高自己的心理韌性水平和適應力（Arastaman amp; Balci， 2013）。越臨近高考，獲得老師、家長和朋友的支持可能就越多，其心理韌性就越強，有助于形成抗擊逆境的因素，在面對困難、挫折或負性事件時做出積極反應，引導高中生去戰(zhàn)勝困難和挫折（Hersi， 2011）。

學習倦怠得分在后期呈線性下降趨勢，這與前人研究一致（Salmela-Aro amp; Upadyaya， 2014）。高中生即將步入大學，有強烈的升學愿望，個體深刻體會到學習的重要性，這會激發(fā)高中生的學業(yè)動機，使學習變得有意義，繼而緩解學習倦怠現(xiàn)象（Locke amp; Latham， 2006）。

4.3 心理韌性的縱向中介作用

基于平行潛在增長模型的路徑分析發(fā)現(xiàn)，心理韌性的截距在生命意義感截距與學習倦怠截距間存在顯著的中介作用，表明高中生生命意義感不僅直接對學習倦怠產(chǎn)生直接影響，而且通過心理韌性對學習倦怠水平產(chǎn)生間接作用，且具有長期的穩(wěn)定性，支持假設H2，以往研究中也有類似結果（Ostafin amp; Proulx， 2020）。一方面，擁有高水平的生命意義感會保護個體免受壓力事件的消極影響，采用積極方式應對困境，使心理韌性水平上升（?olak et al.， 2021），而心理韌性水平高，個體便能在逆境中保持前進的動力，積極適應外部變化，發(fā)展出自己的應對機制，從而降低學習倦怠水平（吉彬彬等， 2020）；另一方面，心理韌性發(fā)展模型認為當個體面臨危機事件時，心理韌性可以使個體更好地應對挫折和逆境（Rutter， 2012）。在學習過程中，學生也會遇到許多問題和挑戰(zhàn)，如考試失敗、任務過重或無法集中注意力等，這些困難往往會導致學生感到沮喪、不滿意和失望，從而影響他們的學習動力和學習表現(xiàn)（劉羅等， 2018）。但是，如果學生擁有高水平的心理韌性，便能更好地應對這些問題和挑戰(zhàn)（武帥等， 2016）。所以，對身處學業(yè)困境的高中生來說，生命意義感和心理韌性水平越高，越容易走出學業(yè)困境。因此，心理韌性的中介作用啟示我們，既可以通過生命意義感教育，幫助高中生找到生活目標，降低學習倦怠水平，也可以通過提升心理韌性水平，緩解學習倦怠，這對預防和緩解高中生的學習倦怠現(xiàn)象有著重要作用。

4.3 研究局限及展望

本研究通過縱向追蹤，探討高中生生命意義感和心理韌性對學習倦怠的影響，深入挖掘三者的發(fā)展趨勢，能夠有效地為緩解學生學習倦怠現(xiàn)象提供思路，從而提高學習效果，讓學生更好地發(fā)揮出自我潛能。通過重視培養(yǎng)生命意義和心理韌性，制定實用的學習策略，提升自身的心理素質，調動學習積極性。同時，本研究采用縱向分析方法，進一步挖掘在時間進程中，生命意義感、心理韌性和學習倦怠之間的發(fā)展趨勢及心理韌性的縱向中介作用。以往研究大部分停留在兩兩關系的橫向研究，很難揭示變量間的因果關系。故本研究從縱向分析入手，加深對三者變量之間的關系探討，以豐富學習倦怠的實證研究，并為降低高中生學習倦怠提供一些建設意義。

但仍有以下不足：首先，本研究采用的是問卷調查法，受被試主觀因素影響較大，且施測期間臨近期末，被試的情緒狀態(tài)和認知水平不穩(wěn)定。因此，在以后的施測過程中，應盡量控制其他影響因素，避開大型考試時間，選擇開學一個月后，在學生形成相對穩(wěn)定的學習狀態(tài)和心理水平后再進行施測，保證數(shù)據(jù)的真實性和有效性。其次，樣本的代表性不高，本研究只選擇了貴州省銅仁市的三所高中，且只有高一高二年級參與追蹤研究，無法代表整個高中團體的學生。未來可以在被試選擇上擴大范圍，加強研究結論的生態(tài)效度。最后，盡管使用潛在增長模型揭示了生命意義感、心理韌性和學習倦怠的增長趨勢，但由于縱向追蹤次數(shù)的限制，無法探究可能存在的曲線增長趨勢。因此，在未來的研究中，可以增加追蹤次數(shù)至三次以上，并使用潛變量增長曲線模型挖掘生命意義感、心理韌性和學習倦怠的二次增長發(fā)展軌跡。這樣做可以進一步深入了解各因素間的發(fā)展規(guī)律，為有效干預學習倦怠提供更加科學可靠的依據(jù)。

5 結論

（1）生命意義感顯著負向預測高中生的學習倦怠，且有長期作用。

（2）生命意義感不僅可以直接影響高中生的學習倦怠，而且可以通過心理韌性的中介作用實現(xiàn)，并且這種中介作用具有跨時間的穩(wěn)定性。

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