【編者按】第八次基礎(chǔ)教育課程改革實施20多年來，經(jīng)過政策規(guī)劃、理論研究、實踐探索的多輪深度互動，基礎(chǔ)教育課程體系日趨完善，教育生態(tài)持續(xù)優(yōu)化?！罢n改必須改課”，課程改革的成果必須落實到課堂教學(xué)之中，把“新課程”轉(zhuǎn)化為“新教學(xué)”，推動教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生深刻變化。本期聚焦“‘新教學(xué)’體系建構(gòu)研究”主題，從體系構(gòu)建、區(qū)域?qū)嵺`、學(xué)科探索等不同層面，研究新課程背景下教學(xué)的新理念、新樣態(tài)、新路徑，助力形成課堂教學(xué)的新質(zhì)生產(chǎn)力。

摘要：教學(xué)改革的本質(zhì)是教學(xué)要素優(yōu)化與關(guān)系重建。理解了教學(xué)要素內(nèi)涵的變化和要素關(guān)系的更新，便能洞悉教學(xué)改革的內(nèi)在機理。新課程方案和新課程標準所引導(dǎo)的“新教學(xué)”變革，實質(zhì)上是教學(xué)要素變革和教學(xué)關(guān)系重建。瞄準素養(yǎng)培育與發(fā)展的目標設(shè)計革新了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)關(guān)系，同時也相應(yīng)地形成了一套具有變革意義的教學(xué)運演方式和過程。新的教學(xué)關(guān)系所追求的理想境界應(yīng)是“教學(xué)循環(huán)、教學(xué)和合”。

關(guān)鍵詞：“新教學(xué)”體系；教學(xué)要素；教學(xué)關(guān)系

中圖分類號：G420 " 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）07-000-07

教學(xué)改革的本質(zhì)是教學(xué)要素的優(yōu)化和各要素關(guān)系的重建。要素優(yōu)化包括對要素內(nèi)容的重新理解和對要素價值的重估與定位；關(guān)系重建包括如何讓各要素構(gòu)成優(yōu)良結(jié)構(gòu)并使之良性運轉(zhuǎn)，主要指教與學(xué)的關(guān)系、師與生的關(guān)系的更新和重建。基于這樣的認識來建構(gòu)“新教學(xué)”體系便可找到根本路徑。

一、教學(xué)要素構(gòu)成及內(nèi)涵闡釋

教學(xué)場境由教師、學(xué)生、活動及環(huán)境等諸多要素組成，是人、物與實踐活動的統(tǒng)一，是由多樣性、多層性的教學(xué)要素組合而成的復(fù)雜場域。在諸多要素中，教師與學(xué)生是最活躍、最關(guān)鍵的要素，因為“教學(xué)永遠是教和學(xué)的統(tǒng)一活動”[1]；教學(xué)是獨特的文化實踐活動，文化實踐活動性是它本質(zhì)特性；教學(xué)環(huán)境是教學(xué)活動得以展開的基礎(chǔ)和條件，“教學(xué)環(huán)境因素很多，它包括教學(xué)自然環(huán)境、教學(xué)物質(zhì)環(huán)境、教學(xué)人際環(huán)境、教學(xué)觀念環(huán)境。前兩者屬物化環(huán)境，后兩者屬人文環(huán)境”[2]。因此，課堂教學(xué)場境包含著多個復(fù)雜的要素，呈現(xiàn)出豐富復(fù)雜的運演樣態(tài)。

對課堂教學(xué)要素的理解，目前尚無定論。我國在教學(xué)論研究領(lǐng)域內(nèi)向來重視對教學(xué)要素的研究，代表性的觀點為“三要素”說，即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三個要素，這是最被廣泛認同的觀點。隨著研究的深入，研究者相繼提出了“四要素”“五要素”“六要素”“七要素”等觀點?！八囊亍钡挠^點是把教師、學(xué)生、教材、環(huán)境作為課堂教學(xué)的基本要素，“五要素”即教師、學(xué)生、教材、時間、環(huán)境這五個要素，此外還有包括教師、學(xué)生、教材、工具、時間、空間的“六要素”說及在此基礎(chǔ)上增加了環(huán)境的“七要素”說等等。實質(zhì)上，這些都是對“三要素”說的豐富和拓展。

研究者對教學(xué)要素的考察不僅越來越具體，而且不斷轉(zhuǎn)換視角和思路：一是由研究教學(xué)要素的構(gòu)成進入研究教學(xué)要素的分類，發(fā)展出“2+5”和“3+4+2”等教學(xué)要素論。前者的“2”即教學(xué)主體和教學(xué)活動，“5”即教學(xué)過程五個要素：教學(xué)目的任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容（或稱課程）、教學(xué)方法手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)效果的檢查評價。后者從教學(xué)系統(tǒng)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)、動態(tài)過程和環(huán)境條件進行要素分析，提出3個構(gòu)成要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容）、4個運行要素（教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)媒介、教學(xué)評價）、2個環(huán)境要素（物質(zhì)環(huán)境、人文環(huán)境）的教學(xué)要素結(jié)構(gòu)。二是從教學(xué)要素分類進而研究教學(xué)要素的分層和結(jié)構(gòu)，張楚廷[3]和李定仁等[4]對教學(xué)層次和結(jié)構(gòu)進行了深入的闡發(fā)。三是聚焦于教學(xué)要素功能關(guān)系理論與實踐的探討。葉瀾[5]闡述了對教學(xué)要素認識與轉(zhuǎn)變的進路，并結(jié)合新基礎(chǔ)教育實驗聚焦教學(xué)關(guān)系進行深刻的辨析，從理論到實踐把教與學(xué)的關(guān)系研究推向新境界；崔允漷的“教-學(xué)-評”一致性的教改實驗，也正是基于教學(xué)過程要素與關(guān)系考察的研究成果。

基于研究者的研究成果，筆者認為，教學(xué)要素可以分為三個層次：第一層，教學(xué)主體要素，具體指教師與學(xué)生；第二層，教與學(xué)的過程要素，具體指教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)活動、教學(xué)評價；第三層，教學(xué)環(huán)境要素，具體指教室物理時空環(huán)境、課堂文化環(huán)境、師生心理氛圍。

首先，教師、學(xué)生代表著教學(xué)活動的主體，他們既是行為主體，也是目標主體。教師與學(xué)生構(gòu)成的關(guān)系是主體間關(guān)系，但二者又是互為主體或互置主體。也就是說，在教學(xué)過程中教師既要把學(xué)生視為主體，也可把學(xué)生視為客體；從學(xué)生角度看教師也是這樣。不僅師生構(gòu)成教學(xué)關(guān)系，生生之間也構(gòu)成教學(xué)關(guān)系和互學(xué)關(guān)系；他們不僅在知識、能力上構(gòu)成教學(xué)和互學(xué)關(guān)系，也在情感、品格、行為方式、價值觀念等方面構(gòu)成教學(xué)和互學(xué)關(guān)系。

其次，教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)活動、教學(xué)評價，這五個要素構(gòu)成了教與學(xué)的過程和主要內(nèi)容。教學(xué)所展開的行為，均由這五個要素展開的；教學(xué)作為特殊的文化實踐，其主要標志也在這里。這種實踐不是以改造自然為目標，也不是以創(chuàng)造、生產(chǎn)生活物品和精神財富為目的，而是以改造、更新人的精神世界為目的，是通過目標的設(shè)計、內(nèi)容的設(shè)置、方法的選擇、活動的安排、評價的跟進來有效傳播、繼承人類優(yōu)秀文化，從而達到塑造新人的目的。

最后，物理時空環(huán)境、課堂文化環(huán)境、師生心理環(huán)境，這三個環(huán)境因素構(gòu)成了教學(xué)活動的物質(zhì)條件和精神基地。其一，教學(xué)須有特定的物理空間，即教室。教學(xué)不僅在教室發(fā)生，而且有特定的時間單元。其二，教室的物理環(huán)境不僅是物質(zhì)的，一旦用于教學(xué)，它就是文化的，即通過建設(shè)相應(yīng)的文化，如班級公約、學(xué)風(fēng)、學(xué)習(xí)園地，來形成競爭合作的學(xué)習(xí)共同體。其三，師生心理氛圍也是教學(xué)得以順利有效展開的重要條件，如：教師對學(xué)生欣賞、喜愛、接納、愛護、尊重、信任、期待的心理狀態(tài)和情懷，給學(xué)生學(xué)習(xí)以安全感、和諧感、幸福感、成功感等；反過來，學(xué)生若懷著對教師的信賴、敬重、熱愛之情，學(xué)習(xí)會更投入也更有熱情。同時，班風(fēng)優(yōu)良，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)也會受其影響而生氣勃勃。

二、教學(xué)要素關(guān)系再厘清

沒有要素，關(guān)系無從建構(gòu)；沒有關(guān)系，則要素沒有意義。筆者認為，要素與關(guān)系不是對立的，而是相互依賴的；要素是關(guān)系的起點與節(jié)點，關(guān)系是要素的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)。當認清教學(xué)要素及其內(nèi)涵之后，便可進一步厘清要素之間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)功能。教學(xué)主體要素、教學(xué)過程要素、教學(xué)環(huán)境要素及其子項構(gòu)成如圖1的關(guān)系。

由圖1可知，10個教學(xué)要素之間都有關(guān)聯(lián)性，任何一個要素內(nèi)涵發(fā)生變化或相互關(guān)系、結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，都會對整個教學(xué)系統(tǒng)產(chǎn)生影響。不僅是教直接影響著學(xué)，學(xué)也影響著教，同時教與學(xué)的活動也深受教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)活動、教學(xué)評價的影響，而且在每個環(huán)節(jié)以及整個教學(xué)過程中，還會受到物理時空、課堂文化、師生心理的影響，或者說10個教學(xué)要素共同且協(xié)同構(gòu)建并推動著課堂教學(xué)。系統(tǒng)性和復(fù)雜性還表現(xiàn)在，系統(tǒng)中的子項不僅前項對后項產(chǎn)生影響，后項對前項也會產(chǎn)生作用。因此，我們要用復(fù)雜系統(tǒng)的理論和視野來觀察、理解教學(xué)，而不是以單一、點狀、線性思維模式來主導(dǎo)和管理教學(xué)。用復(fù)雜系統(tǒng)的觀點來理解教學(xué)要素，它們具有如下特征：

第一，教學(xué)主體本身的復(fù)雜性以及他們之間關(guān)系的復(fù)雜性。教師和學(xué)生都有豐富獨特的世界，包括精神文化世界；而且學(xué)生的文化背景、性格具有個體差異。這樣一個復(fù)雜的群體所構(gòu)成的師生關(guān)系、生生關(guān)系便是豐富復(fù)雜的世界。師生關(guān)系既有從教到學(xué)的授受關(guān)系，也有教學(xué)相長以及以學(xué)促教的文化互哺、反哺關(guān)系；生生關(guān)系既有競爭關(guān)系和合作關(guān)系，也有在人格上、價值觀念上、行為方式上相互學(xué)習(xí)模仿的關(guān)系。盡管豐富復(fù)雜，但教學(xué)關(guān)系歸根結(jié)底還是知識、能力、情感、品格等方面的互惠與習(xí)得關(guān)系。

第二，教學(xué)過程的非線性。課堂教學(xué)各要素之間相互關(guān)聯(lián)，形成一個非線性交互作用的動態(tài)的混沌場景。教學(xué)不是傳授者和接受者之間的簡單的、直接的過程，而是循環(huán)的、反省的互動過程，教師既與學(xué)生進行認知、情感的交流，也對學(xué)生進行潛移默化的人格浸潤；即便是知識傳遞與接受過程，隱含著的與知識相關(guān)的因素也產(chǎn)生著異常復(fù)雜的潛在影響。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與同伴之間在教學(xué)場境中雙向甚至多維構(gòu)建，呈現(xiàn)出非線性的立體結(jié)構(gòu)模式。這個復(fù)雜多變的場景中蘊含著無序與有序的交織，呈現(xiàn)出混沌的狀態(tài)。這種混沌狀態(tài)恰恰是生命的滋養(yǎng)狀態(tài)，也是文化浸潤的狀態(tài)，同時它也為教學(xué)內(nèi)容的生成、教學(xué)機智的生發(fā)預(yù)留巨大的創(chuàng)造空間。

第三，教學(xué)結(jié)構(gòu)的靈活可變性。從圖1不難看出，教學(xué)結(jié)構(gòu)是復(fù)雜的，但又是可變的。各個子項之間所構(gòu)建的關(guān)系的密合度不同，則呈現(xiàn)出這種教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要特征以及這一特征的優(yōu)勢價值。如：注重教學(xué)技術(shù)的介入，就可能是教學(xué)方法引導(dǎo)下的教學(xué)結(jié)構(gòu)改革；注重評價，可能就是通過評價來促成教學(xué)目標落實的教學(xué)質(zhì)量提升；注重內(nèi)容，則可能是對知識、能力的新理解和對素養(yǎng)內(nèi)涵的新探求；等等。當然，也有可能是幾個教學(xué)要素及其關(guān)系同時發(fā)生改變的教學(xué)重建。當代的教學(xué)改革就可能是系統(tǒng)性的革新。

第四，教學(xué)內(nèi)容的自生長性。在教學(xué)展開的過程中，教學(xué)內(nèi)容具有動態(tài)生成性。美國學(xué)者費倫斯·馬登和羅格·薩喬借助布魯姆的認知維度劃分理論，提出了深層次建構(gòu)知識的概念，認為深層次知識建構(gòu)是學(xué)生積極主動地建立學(xué)習(xí)內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義、對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行內(nèi)化并能夠有效遷移的過程[6]。學(xué)生在接受并內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容的過程中，既會受到內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)、情感思想的影響，也會受到外部環(huán)境和信息的刺激，從而在不同的頭腦中形成不同理解，這也是一個知識意會和生成的過程。陶行知認為：“我們要有自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分?！盵7]正是教學(xué)內(nèi)容的自生長性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能實現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)綜合發(fā)展，且能對學(xué)科知識進行自組織而實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化。這正是人類學(xué)習(xí)的獨特優(yōu)長，因為人類是通過主動創(chuàng)造和整理他們自身經(jīng)驗來獲取知識的。

復(fù)雜性理論認為，各個學(xué)科和領(lǐng)域的知識應(yīng)該是開放的，他們是可以相互滲透的，對知識的理解如果僅僅局限于一個學(xué)科的內(nèi)部是不完善的，通過多維度的生成探索，在不同學(xué)科和不同環(huán)境下加深和拓展對知識的理解是十分必要的。因此，教學(xué)內(nèi)容在與特定的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)主體相聯(lián)系的過程中不斷生長與流動，在師生之間、認知結(jié)構(gòu)之間的不斷交流互動中尋求平衡，體現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容的生成性特征。

整個教學(xué)過程也能形成系統(tǒng)整體自組織的演化。教學(xué)活動并不會完全按照預(yù)設(shè)來進行。在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間的良性互動，學(xué)生與學(xué)生之間的競爭與合作，形成教學(xué)無限豐富多樣的狀態(tài)或意外的精彩，整個系統(tǒng)形成某種差異或不平衡的狀態(tài)。在系統(tǒng)整體由不平衡向平衡狀態(tài)過渡、由無序走向有序的過程中，往往會涌現(xiàn)出某些新的教學(xué)意蘊，實現(xiàn)整體功能大于部分之和的情形。因此，在課堂教學(xué)過程中，既要充分發(fā)揮學(xué)生的主體能動性，又要營造良好的氛圍和環(huán)境，形成合力，達成課堂教學(xué)在培育核心素養(yǎng)方面的價值最大化。

三、基于新課程標準的素養(yǎng)本位的教學(xué)要素結(jié)構(gòu)與運演

2017年版普通高中課程方案、各學(xué)科課程標準和2022年版義務(wù)教育課程方案、各學(xué)科課程標準，都把核心素養(yǎng)養(yǎng)成作為課程與教學(xué)重心，特別注重通過情境、問題、任務(wù)（群）來展開學(xué)習(xí)活動與實踐；同時還大力倡導(dǎo)“教-學(xué)-評”相互關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)一致的教學(xué)過程與結(jié)構(gòu)?；谛抡n程標準的素養(yǎng)本位“新教學(xué)”，其教學(xué)要素關(guān)系可以嘗試構(gòu)建為圖2。

圖2 " 基于新課程標準的素養(yǎng)本位的教學(xué)要素結(jié)構(gòu)

在圖2中，“學(xué)科核心素養(yǎng)”是課堂教學(xué)的圓心（中心），圍繞這一中心展開五步教學(xué)，其關(guān)鍵詞分別是：教學(xué)目標、預(yù)期結(jié)果；情境、問題、任務(wù)；資源、媒介、內(nèi)容；序列活動、教學(xué)組織；反饋、評價、反思。這五個步驟構(gòu)成五星結(jié)構(gòu)和循環(huán)互動關(guān)系。

第一，教學(xué)目標、預(yù)期結(jié)果。在圖2中，教學(xué)目標與預(yù)期結(jié)果合而為一，即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果被設(shè)定為教學(xué)目標，這里遵循的是逆向教學(xué)設(shè)計理路。與通常的“目標→教學(xué)→評價”的教學(xué)設(shè)計邏輯不同，它遵循“目標→評價→教學(xué)”的教學(xué)設(shè)計邏輯，首先去思考學(xué)生通過學(xué)習(xí)要達到的目的是什么，以及哪些證據(jù)能夠表明學(xué)習(xí)達到了目標要求。逆向教學(xué)設(shè)計是一種以終為始的教學(xué)設(shè)計邏輯，終點目標有多遠，學(xué)生的發(fā)展水平和概念化程度就有多高。預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果需要清楚地界定出單元或主題學(xué)習(xí)之后學(xué)生能運用所學(xué)知識做什么，學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及情感態(tài)度等方面將發(fā)生哪些實際的具體的積極變化。這樣的教學(xué)目標不再是指向教師教什么和怎么教，而是定位在學(xué)生學(xué)習(xí)之后獲得了什么、能做什么、會做什么。申言之，即學(xué)生憑什么得到發(fā)展，發(fā)展了什么，發(fā)展得怎么樣。

第二，情境、問題、任務(wù)。新課程方案和新課程標準都十分強調(diào)這三個概念，它們既是生成教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，也實際隱含著教學(xué)內(nèi)容。無論是模擬的情境還是真實的情境，其主要價值不僅是它能引向真實的生活、社會，還在于它包含著問題，而問題的解決就意味著任務(wù)的完成。所以，在新課程的教學(xué)實施中，這三個元素共同蘊含著教學(xué)內(nèi)容或生成了教學(xué)內(nèi)容。

第三，資源、媒介、內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容還可以從課程資源中提取，通過對課程資源的加工、改造、提煉而形成教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容也可以隱含在媒介中，媒介不僅是呈現(xiàn)、傳播內(nèi)容的手段和渠道，也是內(nèi)容的載體，甚至本身就是內(nèi)容。實際教學(xué)中，內(nèi)容和形式是不可分割的。教學(xué)內(nèi)容最核心的部分是知識，或者說，課程內(nèi)容就是知識。這里的知識是較為廣義的概念，既指文化基礎(chǔ)知識，也指方法程序知識，還可以指應(yīng)用技能。

第四，序列活動、教學(xué)組織。新課程中的教學(xué)，主要不是傳授靜態(tài)知識或信息，而是通過知識學(xué)習(xí)來形成素養(yǎng)，為此，必須開展學(xué)習(xí)實踐活動。因為學(xué)科本身具有結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、邏輯性，所以活動也要因應(yīng)學(xué)科邏輯而形成序列。當然，在具體教學(xué)組織過程中，還應(yīng)考慮學(xué)生學(xué)習(xí)需要與心理發(fā)展規(guī)律，這便是教學(xué)組織下的學(xué)習(xí)的獨特性。也正是通過教學(xué)組織，教學(xué)活動才得以有效有序有目的地展開。

第五，反饋、評價、反思。反饋實質(zhì)上就是以學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)來對照目標，以審查學(xué)習(xí)效果；評價就是將學(xué)業(yè)質(zhì)量量規(guī)化，評定其達標程度，以收到診斷、測評之功效；反思就是在反饋、評價基礎(chǔ)上進一步省視學(xué)習(xí)路徑、方法和差距，以及基于已有學(xué)習(xí)產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)、新思考、新問題。有了反饋、評價和反思，課堂教學(xué)便形成一個邏輯閉環(huán)，同時也形成了開放的螺旋上升的階梯。

人在關(guān)系中，關(guān)系因人而設(shè)。在馬克思主義哲學(xué)里，既強調(diào)實踐的關(guān)系性，也強調(diào)關(guān)系中人的主體性?，F(xiàn)實的事物、現(xiàn)實的世界就是這些同人相關(guān)的事物和世界，至于那些“抽象的、孤立的、與人分離的自然界，對人說來也是無”[8]121。“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵8]56圖2試圖用關(guān)系思維來理解教學(xué)活動過程，因而，在運用和實施過程中我們也必須擁有關(guān)系思維的理念。所謂關(guān)系思維就是從事物與事物的關(guān)系中去理解事物，具體地說，就是理解一個事物時，不是從此事物去理解此事物，而是從與此事物相關(guān)的他事物去理解此事物，即從某一事物的存在去把握相關(guān)的他事物，或從他事物的存在去把握相關(guān)的事物[9]。教學(xué)，從本質(zhì)上說，就是一方對另一方產(chǎn)生的積極影響以及相互積極影響。關(guān)系思維的對立面不是實體思維，而是獨體思維和兩極思維。以教定學(xué)和以學(xué)定教都是獨體思維或兩極思維的產(chǎn)物，在關(guān)系思維中，教與學(xué)是相互走近、相互融進、相互定義的，教支持學(xué)，學(xué)促進教，教因?qū)W而設(shè)，學(xué)因教而進，構(gòu)成了良性互動、循環(huán)上升的動態(tài)關(guān)系。

四、基于素養(yǎng)本位的教學(xué)之方法變革與創(chuàng)新

圖2中似乎未見教學(xué)方法，這并不是對教學(xué)方法棄而不用，而是讓教學(xué)方法蘊含在整個教學(xué)過程之中。新課程觀念下的教學(xué)，教學(xué)方法不再是一種手段、一種程式，而是融入了整個教學(xué)活動過程，在整個教學(xué)活動的每個階段都會用到不同的教學(xué)方法?；顒拥亩鄻有耘c實踐性、內(nèi)容的豐富性和關(guān)聯(lián)性、媒介的現(xiàn)代性與靈活性、評價的階段性與過程性，都需要相應(yīng)的方法。這不僅體現(xiàn)了方法的重要性，更體現(xiàn)了不同的方法與教學(xué)目標、效果達成的匹配度。表1選擇幾種常用的教學(xué)方法，展示教學(xué)方法與目標達成的關(guān)系。

由表1可知，不同的教學(xué)方法有它各自的優(yōu)勢功能。如講授法，主要功能在增進學(xué)生認知，而在促進學(xué)生能力發(fā)展、品格提升、社會交往能力提升上則比較低效，對于動機、興趣激發(fā)有些作用，但并不突出。再如討論法，對學(xué)生認知發(fā)展、社會交往能力提升都有明顯的促進作用，對于能力培養(yǎng)、品格提升以及動機、興趣激發(fā)也有較好的作用。由此可見，討論法比講授法更適用于課堂教學(xué)。上述情形是通常而言，遇到具體問題要做具體分析，僅就講授法與討論法的使用而論，何時使用、如何選用，要綜合課堂教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、學(xué)情等情況確定優(yōu)選項。但總起來說，討論、訓(xùn)練、問題解決、角色扮演、情境學(xué)習(xí)、實踐活動、自主探究等教學(xué)方法是值得倡導(dǎo)和運用的。

實施新課程，需要我們對教學(xué)方法進行綜合化處理、創(chuàng)新性變通、因地制宜的運用，不可固守或機械地使用一種方法來包打天下。畢竟，教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是一個千變?nèi)f化的流動過程。當前，熱衷于某一兩種方法且以此種方法為“新教學(xué)”標桿的現(xiàn)象值得注意和警惕，這是對教學(xué)系統(tǒng)性的無視，也是對教學(xué)改革復(fù)雜性的無知。

五、教學(xué)要素關(guān)系統(tǒng)整：從教學(xué)循環(huán)到學(xué)教和合

優(yōu)質(zhì)、高效的教學(xué)一定是各要素關(guān)系的耦合和適配、互動和互變；在復(fù)雜的結(jié)構(gòu)關(guān)系中，缺失任何一個要素或要素配合不當，都會導(dǎo)致運行系統(tǒng)的低效甚至失控。為此，我們從課堂教學(xué)中的幾個要素之間的關(guān)系入手，來探討教學(xué)的深度改革，可能更能逼近教學(xué)改革的要義[10]。

教與學(xué)的關(guān)系是教學(xué)整個結(jié)構(gòu)中的最基本的關(guān)系，對這對關(guān)系的討論最多也最有影響的觀點是“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”。當前在教學(xué)理論界很喜歡用“以學(xué)定教”來反對“以教定學(xué)”，用“先學(xué)后教”來反對“先教后學(xué)”，這是二元對立思維、單子思維的反映。當我們用關(guān)系思維來理解教學(xué)，就會擺脫單面認知而洞悉二者的相互依存性和互動循環(huán)性。

教學(xué)循環(huán)是指在教學(xué)過程中教與學(xué)關(guān)系的不斷回旋往復(fù)、螺旋上升，教與學(xué)之間的順序沒有一成不變的先后之分。教和學(xué)一樣，既是教學(xué)的起點，又是教學(xué)活動的終點，但起點又是終點，終點又是起點。循環(huán)的本質(zhì)就是一種“轉(zhuǎn)變性交互作用”，即教與學(xué)之間的關(guān)系始終處于動態(tài)發(fā)展的過程中。學(xué)生的學(xué)和教師的教處于一種交融的狀態(tài)，才是教學(xué)合一，才算達到了最佳狀態(tài)。循環(huán)不僅意味著從教到學(xué)、從學(xué)到教的適時適度的流轉(zhuǎn)，更意味著每一次流轉(zhuǎn)都是課堂教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化性提升。從學(xué)的角度看，一次循環(huán)便是一次思維的提升、知識的內(nèi)化；從教的角度看，一次循環(huán)便是向教學(xué)目標邁進一步。當然，不能簡單地認為，從學(xué)到教、從教到學(xué)流轉(zhuǎn)得越快越多就越好，流轉(zhuǎn)的時空跨度要以教學(xué)內(nèi)容繁簡難易而定，要以學(xué)生在流轉(zhuǎn)的過程中實現(xiàn)對知向能、向智、向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的程度而定，但無論如何，學(xué)教循環(huán)的流暢性、螺旋性、時機性、頻度、幅度都是考查教學(xué)活力與效率的重要指標[11]。

教學(xué)關(guān)系的最高境界是和合關(guān)系。和合，是中國傳統(tǒng)文化的基本精神之一，也是一種具有普遍意義的哲學(xué)概念，深刻影響并長期指導(dǎo)著中華民族的面向自然的實踐智慧和進入社會的處世原則。“和”即為和諧、和睦、調(diào)和，“合”即為融合、洽合、統(tǒng)合，和合指各要素的相互沖突融合，以及在沖突融合過程中各要素合成新的結(jié)構(gòu)方式、新的事物。和合思想對當代課堂教學(xué)具有極大的指導(dǎo)價值和深刻的啟迪意義，它深刻地揭示出因教學(xué)互動而達到的理想境界。

第一，和合相生，和合創(chuàng)生。和合相生，如老子《道德經(jīng)》所言，“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，和合使事物具有遞增性、繼生性；而和合創(chuàng)生，亦如《道德經(jīng)》所言，“萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”，萬物擁有陰氣而向著陽氣，在陰陽二氣的互相激蕩中創(chuàng)生新的和諧體。教學(xué)不正是這樣嗎？既有教師向?qū)W生傳授知識與能力，學(xué)生從教師那里接受、承續(xù)知識與能力；同時，亦有學(xué)生與教師交流、碰撞、激蕩而產(chǎn)生思維火花和思想智慧。后者正是課堂上的文化與知識創(chuàng)造過程。

第二，和而不同，各美其美?？鬃佑芯渲晾砻裕骸熬雍投煌?，小人同而不和?！弊笄鹈髟凇秶Z·鄭語》中也寫道：“夫和實生物，同則不繼?！苯處熍c學(xué)生在教與學(xué)的過程中，追求和而不同，而不是追求完全相同一致，課堂上既有“和”聲，也有“異”聲和“疑”聲，才是最高的教學(xué)境界，才是最美樂章中的復(fù)調(diào)和鳴。這樣的教學(xué)才能完善學(xué)生的個性，才能達成師生深度交流，從而使雙方都能在其中得到洗禮、成長。當前，課堂教學(xué)仍然是“應(yīng)聲”喏喏而“疑聲”默默，這一頑癥必須在課程改革和“新教學(xué)”體系建構(gòu)中加以扭轉(zhuǎn)、矯正。

第三，協(xié)和平衡，和而不流。認知心理學(xué)告訴我們，認知發(fā)展必經(jīng)歷“沖突—平衡—再沖突—再平衡”的反復(fù)過程，這便體現(xiàn)教學(xué)的協(xié)同性、循環(huán)性，進而達成和合性。具體地說，對新知的學(xué)習(xí)、理解、內(nèi)化要經(jīng)歷這樣一個過程：同化、順應(yīng)、平衡，再到經(jīng)由沖突、同化、順應(yīng)的過程達到新的平衡。用這一心理學(xué)觀點來觀照教學(xué)生態(tài)，便能清晰地看到教與學(xué)的循環(huán)關(guān)系。教學(xué)絕不是簡單地追求平衡，而是追求“新平衡”即螺旋上升，達成“新我”的高度，這便是“和而不流”。追求平衡，但不是甘于平庸、同于流俗，而是走向更高的境界，這才是教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的價值所在。

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[11]黃偉.教學(xué)合一 "學(xué)教循環(huán)——指向課堂實踐的教學(xué)關(guān)系新論[J].江蘇教育，2019（91）：7-10.

責(zé)任編輯：楊孝如

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重大課題“學(xué)科育人視角下‘新教學(xué)’體系建構(gòu)研究”（A/2021/07）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-05-28

作者簡介：黃偉，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士，博士生導(dǎo)師，主要研究方向為課程與教學(xué)理論、學(xué)科教育。